автор: Вахрушина Юлия Алексеевна
воспитатель МБДОУ детский сад № 47
Дошкольное детство – от 3 до 6-7 лет – совершенно особенный период развития ребёнка. Именно в этом возрасте возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведении. внутренняя жизнь проявляется в воображении ребёнка, в произвольном поведении, в общении со взрослыми и сверстниками.
Все эти важнейшие качества и способности зарождаются и развиваются не в разговорах со взрослым и не на занятиях со специалистами, а в сюжетно-ролевой игре.
Анализ многолетних наблюдений показывает, что в настоящее время дети и взрослые в детских садах существуют в жестких рамках образовательной деятельности, предписанной программой воспитания и обучения детей.
Поэтому у них практически не остается свободного времени на самостоятельную игру, на совместную продуктивную деятельность, общение с окружающими, что, по мнению психологов, отрицательно сказывается не только на их психическом, личностном развитии, но и на формировании их полноценной психологической готовности к игровой, а в дальнейшем и учебной деятельности. вина за создавшееся положение дел лежит на взрослых. Они не создают условий для становления и развития собственной предметной, игровой деятельности и воспитанников в ней.
Важнейшей задачей работы педагогов является формирование у воспитанников сюжетно-ролевой игры как деятельности. С этой целью многие педагоги, начиная с трех лет, обучают детей ролевым игровым действиям, алгоритмам игры в «больницу», «парикмахерскую», «почту», что также не только не способствует полноценному овладению ими игровой деятельности, развитию у них инициативы, творчества, самостоятельности, но и эффективному освоению программы.
Недооценивая развивающий потенциал разных видов игры, воспитатели нередко подменяют развитие игры как деятельности использованием в воспитании, обучении игры как образовательной формы. Например, в процессе обучения детей рисованию, лепке в качестве основного игрового приема педагоги используют игрушку, ведут от ее имени диалог с детьми или от имени игрушки ставят перед детьми ту или иную игровую задачу кого-то спасти, приготовить подарок. При таком подходе использование игры не помогает, а мешает обучению детей, не способствует их развитию. Во-первых, дети получают нежелательную установку, в том числе и на потребительское отношение к окружающим. Во-вторых, взрослый навязывает детям игровую задачу, которая может быть интересна не всем воспитанникам, что не способствует появлению у детей желания помочь персонажу.
Педагогам важно прежде всего, определить место игры как спонтанной деятельности детей и педагогической формы в образовательном процессе. Это – необходимое но, конечно, не достаточное условие для появления игровой инициативы, самостоятельности, воображения, становления детей как субъектов предметной, игровой деятельности.
Общеизвестно, что важнейшим аспектом образовательной среды для становления и развития игры детей является создание развивающей предметно-пространственной среды Согласно требованиям ФГОС ДО развивающая предметно-пространственная среда (РППС) должна быть содержательно насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. В этой связи у педагогов возникает много вопросов. Каким образом нужно изменить среду? Какими предметами ее наполнить? Могут ли дети самостоятельно изменять и преобразовывать предметно-пространственную среду, начиная с первых лет жизни?
Анализ литературы и практики показывает, что к числу наиболее часто встречающихся проблем относятся отсутствие у педагогов основополагающей идеи построения РППС, что приводит к ее замещению неким суррогатом. В результате, по образному выражению Н.А. Коротковой, среда превращается в «витрину», что не позволяет создать самобытное пространство.
Анализ практики построения РППС показывает, что доминирующую роль в конструировании среды играет взрослый, ребенку же отводится роль объекта. За него решает взрослый, какой РППС должна быть и чем она должна быть наполнена. Но, если мы, как отмечается во ФГОС ДО, рассматриваем ребенка как субъекта, деятельность которого в целом регулируется его собственными желаниями и интересами, а не только программными задачами, такой подход не годится.
При конструировании ПРРС встречаются и проблемы более частного характера. Отсутствие предметов-заместителей, обобщенной игрушки, ширм тормозит формирование у детей предпосылок сюжетно-ролевой игры. Недостаток в группах детей дошкольного возраста игрушек-моделей, игрушек- трансформеров, макетов, представляющих в уменьшенном виде реальные сооружения и территории, затрудняет освоение воспитанниками режиссерской игры, не позволяет им самостоятельно строить игровое пространство. Наличие в старших группах тематических маркеров игрового пространства с минимальной условностью, (уголок «Магазин) не оставляет детям возможности для преобразования среды «под замысел», отнимает у них право на создание мнимой ситуации, являющейся по мнению Л.С.Выготского, основой сюжетно-ролевой игры. А.Д.Андреева, изучая психологические изменения в облике современных детей отмечает, что традиционная игрушка всегда допускала возможность ее вариативного использования ребенком. Этому способствовали, в первую очередь, ее открытость и определенная условность, неполное соответствие реальным предметам окружающего мира. «Игра «в продавца», оснащенная лишь примитивными весами, открывала детям простор для фантазии по поводу того, что из подручных средств может быть использовано в качестве товаров, упаковок, денег. А полностью укомплектованный весами, кассовым аппаратом, монетками, «продуктами», фартучком и прочими атрибутами торговли «Прилавок», представленный в среде младших групп детского сада, оказывается практически невостребованным. Быстро «продав» и «купив» все то, что имеется в комплекте, дети прекращают игру. Использование «посторонних» предметов им не нужно и неинтересно»
Наличие в уголках эстетических современных игрушек – копии реальных предметов взрослых не дают возможности детям развернуть полноценную сюжетную игру, основным смыслом которой является воображаемая ситуация, а не действие со сложной игрушкой
Среди возможных вариантов изменения развивающей предметно-пространственной среды, необходимы такие как внесения в нее игрушек-самоделок, выполненных их разных материалов, многофункциональных предметов: кусков тканей, деревянных брусков, различных коробочек, которые сначала по замыслу воспитателя, а потом и желанию детей могут превратиться в оделяло для куклы, стаканчик для чая, угощенье для игрушек. В старших группах ДОО, по мнению Е.В.Трифоновой, важно создавать макетную среду, являющейся вариантом организации обобщенной многофункциональной среды. Макетная среда дает возможность одним дошкольникам найти максимально комфортное для них место, другим договориться о ходе общей совместной деятельности, организовать игру на разные темы и сюжеты, третьим комментировать происходящие события, давать советы по дальнейшему развитию сюжета игры.
Важно подчеркнуть, что для построения развивающей предметно- пространственной среды в аспекте решения проблемы формирования психологической готовности детей к игре, особого внимания заслуживают маркеры игрового пространства.
Главное их преимущество по сравнению с другим игровым оборудованием заключается в том, что они могут быть практически чем угодно, обозначают игровое пространство так, как того пожелают играющие дети.
Работа педагога заключается в Сопровождии и поддержки выбор детей, ненавязчиво подсказывая особенности размещения детей в пространстве. Педагог подключается к той из групп, где нужна его помощь – задать проблемную ситуацию для дальнейшего развития игры, порекомендовать материалы для разных видов продуктивной деятельности, организовать работу мастерской «Очумелые ручки» для ремонта игрушек и изготовления новых атрибутов. Организуя условия для разных видов продуктивной, игровой деятельности, воспитателю в общении с детьми целесообразно занимать разные педагогические позиции в зависимости от личностных, индивидуальных особенностей детей, освоения ими деятельности Таким образом, конструирование детьми и взрослыми развивающей предметно-пространственной среды является еще одним необходимым условием, обеспечивающим становление и развитие игровой деятельности детей.
публикация педагогического материала в СМИ