МИНПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИИ

филиал Федерального государственного бюджетного образовательного 

учреждения высшего образования

 «ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» в г. Таре

(Филиал ОмГПУ в г. Таре)

Факультет филологии, истории и права

Кафедра гуманитарных дисциплин и правоведения

Тестирование как средство контроля исторических знаний обучающихся в общеобразовательных школах

Курсовая работа

по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)

направленность (профиль) «Пр аво и Истор ия»

Дисциплина: «Теория обучения истории и праву»

Выполнила: студентка 

32 группы, 

Шрамова Анастасия Николаевна

Тара, 2024

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава I.ТЕСТЫ КАК СРЕДСТВО ПРОВЕРКИ И ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ 7

1.1 Понятие и сущность теста 7

1.2 Виды тестов и тестовых заданий. Преимущества и недостатки тестового контроля знаний 13

Глава II ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ И МОНИТОРИНГА 20

2.1 Контроль. Мониторинг. Цели,  задачи и уровни мониторинговых исследований 20

2.2 Практическая реализация тестового контроля на уроках истории и создание системы мониторинга учебных достижений обучающихся 26

Заключение 38

Список использованных источников и литературы 40

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Одним из важнейших направлений реформирования системы российского образования является совершенствование контроля качества образования и повышение эффективности образовательной системы на каждой ее ступени.

Важно осуществлять внутри школьный контроль за качеством образования, который отслеживает результаты предметных достижений обучающихся. Но результаты предметных достижений базируются на индивидуальных образовательных достижениях обучающихся. И здесь возложена огромная работа на педагогов, в том числе и на учителей истории.

Каждый  учитель истории, осуществляя свою педагогическую деятельность в современных условиях, прежде всего должен руководствоваться такими нормативно-правовыми документами как Конституция РФ, Федеральный закон об образовании в РФ, Фундаментальное ядро содержания общего образования, ФГОС основного общего образования, ФГОС среднего (полного) общего образования и историко- культурный стандарт.

Проблема повышения надежности и эффективности контроля качества образования всегда была актуальной, и подходить к её решению стоит со всей серьёзностью. В связи с этим в настоящее время ведется серьезная исследовательская и практическая работа по разработке и апробации различных систем педагогического мониторинга, построенные преимущественно на нормативном тестовом контроле знаний и умений обучающихся.

Отсюда возникает проблема, каким образом организовать мониторинг учебных достижений, обучающихся для более эффективной оценки и устранения пробелов в усвоении исторических знаний школьниками. Приведение качества контроля в соответствие с современными требованиями выдвигает на передний план проблему создания научно и методически обоснованной, экспериментально апробированной тестовой системы многоэтапного контроля.

Историография. Вопрос о тестировании как средстве контроля исторических знаний, обучающихся в общеобразовательных школах не остался без внимания в историографии. Многие исследователи, такие как А.А. Кузнецов, О.В. Левина, И.В. Петрова и др., изучали эту проблему с различных точек зрения.

Одной из главных задач тестирования является оценка уровня знаний учащихся. В своей работе «Тестирование как средство контроля знаний в историческом образовании», А.А. Кузнецов рассматривает тестирование как один из инструментов, позволяющих достичь этой цели. Автор анализирует различные типы тестов и методы их проведения, а также приводит примеры успешного использования тестирования в историческом образовании.

О.В. Левина в своей работе «Тестирование в системе образования: проблемы и перспективы» подчеркивает, что тестирование может быть не только средством контроля, но и эффективным методом обучения. Автор рассматривает различные типы тестов и их применение в образовательной практике, а также описывает преимущества и недостатки тестирования.

И.В. Петрова в своей работе «Тестирование как метод контроля знаний в историческом образовании» анализирует опыт применения тестирования в историческом образовании. Автор подчеркивает, что тестирование позволяет более объективно оценить уровень знаний учащихся, а также способствует развитию критического мышления и умения анализировать информацию.

Таким образом, историография по вопросу о тестировании как средстве контроля исторических знаний обучающихся в общеобразовательных школах представляет множество работ, которые рассматривают эту проблему с различных точек зрения. Однако, все авторы сходятся во мнении о том, что тестирование является эффективным инструментом контроля знаний и может быть успешно использовано в историческом образовании.

Целью данной работы является создание системы мониторинга, применяемой на уроках истории.

Задачи:

1. сформировать представление о мониторинге учебных достижений обучающихся;
2. определить особенности реализации мониторинга по истории в учебном процессе;
3. выявить факторы и условия, влияющие на качество образования.

Объект: преподавание истории в образовательном учреждении.

Предмет: педагогические условия для организации мониторинга учебных достижений обучающихся.

Методологическую основу исследования составляют подходы современной науки: системный, сущностный подходы и принцип междисциплинарности. Системный подход позволяет рассмотреть изучаемые явления в комплексе, проанализировать внешние и внутренние связи, а также факторы, влияющие на его развитие. Сущностный подход предполагает выявление комплекса внутренних связей между наблюдаемыми явлениями. Принцип междисциплинарности является обязательным в современных исследованиях и предполагает привлечение знаний из различных областей научного знания. В нашем исследовании это знания не только по истории, но и по педагогике, психологии, социологии.

При проведении исследования нами использовался следующий метод — теоретический. Теоретический метод позволил произвести анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, сравнение, обобщение, систематизацию полученной информации. 

Источниковая база: использовались статьи Конституции Российской Федерации; Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ7; Федеральный государственный образовательный стандарт, примерная основная образовательная программа основного общего образования. Анализ источников свидетельствует о достоверности указанных нами документов. В них отражены основные образовательные положения, которые должны быть реализованы в образовательных учреждениях. Статьи из Конституции РФ также являются актуальными в данном вопросе. В них освещено одно из неотъемлемых прав человека: право на образование. Данные источники являлись фундаментальными материалами при составлении курсовой работы.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, включающих в себя по два параграфа, заключения, списка используемых источников и литературы.

Глава I.ТЕСТЫ КАК СРЕДСТВО ПРОВЕРКИ И ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

1.1 Понятие и сущность теста

Тестирование (от слова test — испытание, проверка) применяется для определения соответствия предмета испытания заданным спецификациям.  Тестирование — один из разделов диагностики. Тестирование применяется в технике, медицине, психиатрии, образовании для определения пригодности объекта тестирования для выполнения тех или иных функций. 

Итак, можно определить тест, как стандартизированные, краткие, ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуальных различий.

В наши дни существует много видов тестов, поэтому дать универсальное определение для всех этих видов вряд ли можно.

Традиционный тест представляет собой стандартизованный метод диагностики уровня и структуры подготовленности. В таком тесте все испытуемые отвечают на одни и те же задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковыми правилами оценивания ответов.      Главная цель применения традиционных тестов — установить уровень знаний. И на этой основе определить место (или рейтинг) каждого на заданном множестве тестируемых испытуемых. Для достижения этой цели можно создать бесчисленное количество тестов, и все они могут соответствовать достижению поставленной задаче.

И тогда возникает один из главных вопросов теории тестов — вопрос выбора наилучшего теста из практически неограниченного множества всех возможных тестов. Каждый тест может отличаться от других по числу заданий и другим характеристикам. С прагматической точки зрения выгодней делать тест, имеющий сравнительно меньшее число заданий, но обладающий большинством достоинств, присущих более длинным, как говорят в зарубежной теории, тестам. Понятие «длина теста» введено в начале XX века Ч. Спирманом и обозначает, на русском языке, количество заданий в тесте. Чем длиннее тест, тем больше в нем заданий. От числа заданий некоторым образом зависит точность педагогического измерения.

В тест стараются отобрать минимально достаточное количество заданий, которое позволяет сравнительно точно определить уровень и структуру подготовленности. Интерпретация результатов тестирования ведется преимущественно с опорой на среднюю арифметическую и на так называемые процентные нормы, показывающие, — сколько процентов испытуемых имеют тестовый результат худший, чем у любого другого испытуемого. Такая интерпретация тестовых результатов называется нормативно-ориентированной.

Педагогический тест определяется как система заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющая качественно и эффективно измерить уровень и оценить структуру подготовленности учащихся.

Для лучшего понимания этого определения полезно дать краткое истолкование его основных терминов.

Система означает, что в тесте собраны такие задания, которые обладают системообразующими свойствами. Здесь, в первую очередь, надо выделить общую принадлежность заданий к одной и той же системе знаний, т.е. к одной учебной дисциплине, одному разделу, теме и т.д., их связь и упорядоченность. Для итоговой аттестации выпускников школ нужно разрабатывать интегрированные задания, содержание которых охватывает систему знаний. В педагогическом тесте задания располагаются по мере возрастания трудности — от самого легкого до самого трудного. Иначе говоря, главным формальным системообразующим признаком теста является различие заданий по степени их трудности.

Специфическая форма тестовых заданий отличается тем, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а задания, сформулированные в форме высказываний, истинных или ложных, в зависимости от ответов. Традиционные вопросы, напротив, истинными или ложными не бывают, а ответы на них нередко настолько неопределенны и многословны, что для выявления их правильности требуются заметные, в суммарном исчислении, затраты интеллектуальной энергии преподавателей. В этом смысле традиционные вопросы и ответы нетехнологичны, и потому их лучше не включать в тест.

Определенное содержание означает использование в тесте только такого контрольного материала, который соответствует содержанию учебной дисциплины; остальное в педагогический тест не включается ни под каким предлогом.

Поскольку в педагогическом тесте задания упорядочиваются по принципу возрастающей трудности, одни испытуемые «заваливаются» уже на самом легком, первом задании, другие — на последующих заданиях. Ученик среднего уровня подготовленности могут ответить правильно только на половину заданий теста и, наконец, только самые знающие в состоянии дать правильный ответ на задания самого высокого уровня трудности, расположенные в конце теста.

Ответ на задание педагогического теста представляет собой краткое суждение, связанное по содержанию и по форме с содержанием задания. Каждому заданию ставятся в соответствие ответы правильные и неправильные. Критерии правильности заранее определяются авторами теста. Вероятность правильного ответа на любое задание зависит от соотношения уровня знаний испытуемого и уровня трудности задания. Инструкция для испытуемых в таких случаях может быть такой: «Обведите кружком номер (нажимайте на клавишу с номером) наиболее правильного, на ваш взгляд, ответа!»

Посредством тестирования чаще других признаков проверяются знания, умения, навыки и представления. С точки зрения педагогических измерений полезно ввести два основных показателя качества знаний — уровень и структура знаний. Они оценивается посредством регистрации оценок, как за знание, так и за незнание всех требуемых компонентов проверяемого материала. Для объективизации этого процесса все компоненты должны быть одинаковы. Одинаковыми являются и правила выставления оценок испытуемым. Эти условия открывают дорогу для объективного сравнения индивидуальных структур знания и не знания.

Уровень знаний выявляется при анализе ответов каждого ученика на все задания теста. Чем больше правильных ответов, тем выше индивидуальный тестовый балл испытуемого. Обычно этот тестовый балл ассоциируется с понятием «уровень знаний» и проходит процедуру уточнения на основе той или иной модели педагогического измерения. Один и тот же уровень знаний может быть получен за счет ответов на различные задания.

С началом активного развития компьютерных технологий в качестве инструмента анализа заданий   очень эффективно использование компьютера. Сегодня компьютерные тесты являются одним из электронных средств обучения (ЭСО).

История возникновения и использования тестирования как диагностического метода уходит в глубь веков. Есть сведения, что уже с III тысячелетия до н.э. в странах Древнего Востока использовались системы конкурсных испытаний интеллектуального характера, предназначенные для отбора персонала на правительственные должности. Однако всё вышеперечисленное нельзя назвать тестами в современном понимании этого термина.

Широкое развитие применение тестов в образовательном процессе получило за рубежом. В школьной практике тесты начали применяться Ф.Галтоном в 1892 году. В 1894 году впервые в школах появились тесты успешности (для проверки знаний, умений и навыков учащихся по отдельным учебным дисциплинам – первыми стали применяться тесты для проверки правописания). Американец В.А. Макколл разделил тесты напедагогические (EducationalTest) и психологические (IntelligenceTest).Макколл обосновал цель использования педагогических тестов – объединение в группы учащихся, усваивающих равный по объёму материал с одинаковой скоростью. Однако основоположником педагогических измерений считается американский психолог Э. Торндайк (1874—1949). Ему приписывают разработку первого педагогического теста.  В 1904 году вышла его книга «Введение в теорию психологии и социальных измерений». Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. Период поисков (1900—1915). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.
2. Последующие 15 лет — годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможностей и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.
3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципах, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и использования диагностической информации.

Педагогика, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля. Первые научные труды по теории тестов появилась в начале ХХ века, на стыке психологии, социологии, педагогики и других так называемых поведенческих наук. Педагогическая тестология — это прикладная методическая теория научной педагогики. Ключевыми понятиями тестологии, как одной из методических теорий, являются измерение, тест, содержание и форма заданий, надежность и валидность результатов измерения. Кроме того, в тестологии используются такие понятия статистической науки, как выборочная и генеральная совокупность, средние показатели, вариация, корреляция, регрессия и др.

 Распространение психолого-педагогической диагностики в России связано с возникновением в 20-е годы XX века новой науки – педологии, которую Л.С. Выготский определял, как науку о целостном развитии ребенка.  Проблемой разработки тестов вплотную занимались видные российские ученые: М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, С.Г. Геллерштейн, Г.И. Залкинд, И.Н. Шпильрейн, А.М. Шуберт и др.  Однако, начиная с 30-х годов наука о тестах стала называться буржуазной, все её цели считались «реакционными». После известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

Однако, в последние годы мы наблюдаем активное внедрение тестов в образовательный процесс. И не смотря на недостатки, которые имеют место при использовании такой формы контроля и оценки знаний, тестирование занимает довольно прочную позицию.

1.2 Виды тестов и тестовых заданий. Преимущества и недостатки тестового контроля знаний

Тесты можно разделять по многим признакам. Основная классификация — по направленности теста: оценивать можно способности человека, его личностные качества, интеллект, отдельные психические функции (внимание, память, воображение), знания.  

Выделяют традиционный и нетрадиционные тесты.

Традиционный тест обладает составом, целостностью и структурой. Он состоит из заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов.  Результат традиционного теста зависит от количества верных ответов на поставленные вопросы.
К нетрадиционным тестам можно отнести тесты интегративные, адаптивные, многоступенчатые и так называемые критериально-ориентированные тесты.

Интегративным можно назвать тест, состоящий из системы заданий, нацеленных на обобщенную итоговую диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения. Диагностика проводится посредством предъявления таких заданий, правильные ответы на которые требуют интегрированных (обобщенных, явно взаимосвязанных) знаний двух и большего числа учебных дисциплин.

Адаптивный тест представляет собой вариант автоматизированной системы тестирования, в которой заранее известны параметры трудности и дифференцирующей способности каждого задания. Эта система создана в виде компьютерного банка заданий, упорядоченных в соответствии с интересующими характеристиками заданий. Самая главная характеристика заданий адаптивного теста — это уровень их трудности, полученный опытным путем, что означает: прежде чем попасть в банк, каждое задание проходит эмпирическую апробацию на достаточно большом числе типичных учащихся интересующего контингента.

Рассмотрим наиболее популярную классификацию тестовых заданий. В рамках данной классификации тестовые задания можно разделить на две группы:

— тестовые задания закрытого типа (каждый вопрос сопровождается готовыми вариантами ответов, из которых необходимо выбрать один или несколько правильных);

— тестовые задания открытого типа (на каждый вопрос испытуемый должен предложить свой ответ: дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.).

Выбор типа и вида тестового задания определяется, прежде всего, целями, в соответствии с которыми проводится тестирование, характером материала, усвоение которого необходимо выявить, возрастными особенностями испытуемых. Немаловажное значение играет финансовое, кадровое и ресурсное обеспечение, а также запас времени, которым располагает разработчик.

Задания закрытого типа содержат вопросы на

— множественный выбор — испытуемому необходимо выбрать один или несколько правильных ответов из приведенного списка;

—  альтернативный выбор — испытуемый должен ответить «да» или «нет»;

— установление соответствия — испытуемому предлагается установить соответствие элементов двух списков;

— установление последовательности — испытуемый должен расположить элементы списка в определенной последовательности.

Задания открытого типа на

— свободное изложение — испытуемый должен самостоятельно сформулировать ответ; никакие ограничения на них в задании не накладываются;

— дополнение — испытуемый должен сформулировать ответы с учетом предусмотренных в задании ограничений (например, дополнить предложение).

По сравнению с другими формами контроля знаний тестирование имеет свои преимущества и недостатки.

Тестирование в настоящее время широко применяется на всех этапах учебного процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Тестирование привносит в учебный процесс ряд существенных преимуществ, в числе которых:

1.Тестирование является более качественным и объективным способом оценивания, его объективность достигается путем стандартизации процедуры проведения, проверки показателей качества заданий и тестов целиком.

2.Тестирование — более справедливый метод, оно ставит всех учащихся в равные условия, как в процессе контроля, так и в процессе оценки, практически исключая субъективизм преподавателя. По данным английской ассоциации NEAB, занимающейся итоговой аттестацией учащихся Великобритании, тестирование позволяет снизить количество апелляций более чем в три раза, сделать процедуру оценивания одинаковой для всех учащихся вне зависимости от места проживания, типа и вида образовательного учреждения, в котором занимаются учащиеся.

3.Тесты — это более объёмный инструмент, поскольку тестирование может включать в себя задания по всем темам курса, в то время как на устный экзамен обычно выносится 2-4 темы, а на письменный — 3-5. Это позволяет выявить знания учащегося по всему курсу, исключив элемент случайности при вытаскивании билета. При помощи тестирования можно установить уровень знаний учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам.

4. Тест — это более точный инструмент, так, например, шкала оценивания теста из 20 вопросов, состоит из 20 делений, в то время, как обычная шкала оценки знаний — только из четырех.
5. Тестирование более эффективно с экономической точки зрения. Основные затраты при тестировании приходятся на разработку качественного инструментария, то есть имеют разовый характер. Затраты же на проведение теста значительно ниже, чем при письменном или устном контроле. Проведение тестирования и контроль результатов в группе из 30 человек занимает полтора два часа, устный или письменный экзамен — не менее четырёх часов.
6. Тестирование — это более мягкий инструмент, они ставят всех учащихся в равные условия, используя единую процедуру и единые критерии оценки, что приводит к снижению предэкзаменационных нервных напряжений.

Но применение тестов в качестве контроля за знаниями школьников имеет и свои недостатки, такие как:

1. Разработка качественного тестового инструментария — длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс.
2. Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов.
3. Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания.
4. Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону. Учащийся при тестировании, в отличие от устного или письменного экзамена, не имеет достаточно времени для сколько-нибудь глубокого анализа темы.
5. Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений.
6. В тестировании присутствует элемент случайности. Например, обучающийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе. Но школьник, отвечающий наугад, может рассчитывать лишь на тройку, в лучшем случае. Конечно, случайность исключить нельзя, но определяющей она не является.

Увы, элемент случайности и интуиции неизбежен, разработчик теста должен предвидеть такую ситуацию. Чтобы свести к минимуму возможность угадать правильно, можно воспользоваться следующими советами. Итак, если тестируемый не знает настоящего правильного ответа, в своем выборе он будет действовать следующим образом:

во-первых, предпочитать более развернутые, более обоснованные ответы, которые учитывают частные случаи, и избегать кратких, менее развернутых. Разработчик теста знаний может этим воспользоваться и сделать верный ответ кратким;

во-вторых, если ответы образуют последовательность (например, на вопрос о дате Куликовской битвы: (1) 1200 год, (2) 1240 год, (3) 1300 год, (4) 1380 год), респондент будет стремиться дать средний ответ, предполагая, что правда в золотой середине. И ошибется, потому что Куликовская битва была в 1380 году, а автор задания позаботился о том, чтобы поставить верный ответ с краю;

в-третьих, выбирать более наукообразные ответы, содержащие малоизвестные или иностранные слова;

в-четвертых, выбирать ответы, напоминающие по стилю написания что-то очень знакомое, ассоциирующееся с известной частью предметной области.

Неоднозначное отношение педагогов к использованию тестового контроля известно. А как относятся к тестам ученики? Для ответа на этот вопрос учащимся с 6 по 11 класс было предложено ответить на небольшую анкету:

1. Обычно я осмысленно отвечаю на вопросы теста, не рассчитывая на удачу.
2. Если бы я мог(могла) выбирать между ответом на вопросы теста и выполнением письменной работы с развернутым ответом, то я бы предпочел(предпочла) тест.
3. Я считаю, что оценка за тест объективно оценивает мои знания по данной теме (в случае отрицательного ответа поясните: завышена эта оценка или занижена, на ваш взгляд).  

Результаты оказались предсказуемы. Большинство (92,35%) предпочли бы тест письменной работе или устному развернутому ответу. Возможно, это подтверждает одно из опасений, которое высказывают некоторые исследователи, что при выборочных ответах учащийся привыкает работать с готовыми формулировками и оказывается не в состоянии излагать получаемые знания грамотным языком.

Что же касается объективности оценки, то здесь мнения разделились. 67,75% участников опроса согласились с тем, что получают объективную, действительную оценку своих знаний при ответе на тест. Среди несогласных с этим мнением 13,5% считают, что тест завышает оценку, 18,75% — занижает.

Приведенные выше недостатки говорят о том, что абсолютизировать возможности тестовой формы измерения и контроля знаний не следует. Не все необходимые характеристики усвоения знаний и умений можно получить средствами тестирования. Например, такие показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков, диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими формами и методами проверки и контроля знаний учащихся.

Но, несмотря на указанные минусы тестирования как метода педагогического контроля, его положительные качества во многом говорят о целесообразности использования такой технологии в учебном процессе.

Таким образом, можно сделать вывод, что тесты способствуют решению учебных задач по овладению программными знаниями, умениями и навыками. Использование на уроке тестов требуют от учителя перехода от привычной роли наставника и контролёра к позиции наблюдательного помощника, который меньше учит и воспитывает, а больше помогает детям учиться самостоятельно, фиксировать и анализировать индивидуальную траекторию учения каждого ребёнка.

Различные формы и виды тестовых заданий позволяют широко использовать их в организации учебного процесса в качестве одного из основных инструментов контроля знаний. Тестовые задания в силу своей универсальности и удобства применения могут применяться практически при всех видах контроля.

Глава II ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ И МОНИТОРИНГА

2.1 Контроль. Мониторинг. Цели, задачи и уровни мониторинговых исследований

Под педагогическим контролем понимается система научно-обоснованной проверки результатов образования, обучения и воспитания учащихся. Контроль означает выявление, измерение, оценку знаний, умений и навыков у обучающихся. В исследованиях В.С. Аванесова, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, З.Д. Жуковской, В.И.Михеева, В.И. Огорелкова, Н.Ф.Талызиной, Н.М.Розен-берга, сформулированы четкие требования к качеству знаний школьников, критериям и нормам оценок, выявлены преимущества и недостатки различных видов опросов, разработаны эффективные методики контроля знаний.  Анализ их исследовательских работ показал, что традиционные формы контроля качества знаний не всегда бывают объективными, валидными и надежными методами контроля. Субъективность оценок, невоспроизводимость результатов проверок приводит к невозможности принятия реалистичных и действенных решений в дидактическом процессе и путях их совершенствования — главное, что определяет несовершенство педагогического контроля традиционными методами.

Процесс контроля – это одна из наиболее трудоёмких и ответственных операций в обучении, связанная с острыми психологическими ситуациями, как для учащихся, так и для учителя.

В практике педагогического контроля выделены следующие виды контроля: входной, текущий, рубежный, итоговый. 

Входной (контроль позволяет определить наличный (исходный) уровень знаний и умений обучающихся, чтобы использовать его как фундамент, ориентироваться на допустимую сложность учебного материала, дает возможность учителю внести коррективы в календарно-тематический план, определить, каким разделам учебной программы следует уделить больше внимания на занятиях с конкретной подгруппой, наметить пути устранения выявленных пробелов в знаниях обучающихся. 

Текущий контроль необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления его динамики, сопоставления на отдельных этапах результатов обучения с запроектированным. Текущий контроль осуществляется в процессе изучения каждой темы, из урока в урок, и обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучающимися лишь отдельных элементов учебной программы. 

Текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по формам и методам; мотивирует обучение в результате осуществления дифференциального подхода к обучающимся, выявляет степень усвоения учебного материала, умения применять знания при решении различного рода задач.

Периодический (рубежный) контроль позволяет определить качество изучения обучающимися учебного материала по разделам, темам предмета, проверить прочность усвоения полученных знаний и приобретенных умений, так как он проводится через продолжительный период времени и не по отдельным темам учебного материала.

Итоговый контроль направлен на проверку конечных результатов обучения, выявление степени овладения обучающимися системой знаний, умений и навыков, полученных в процессе изучения отдельного предмета или ряда дисциплин. Данные итогового контроля позволяют оценить работу педагогов и обучающихся. Его задача зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение. 

Практика проведения занятий по истории, внедрение различных педагогических технологий позволяют организовывать проверку и контроль знаний обучающихся на различных этапах учебного процесса:

1. Проверка домашнего задания.
2. Актуализация опорных знаний и способов действий.
3. Применение знаний, формирование умений.
4. Контроль и учет знаний.

В педагогической деятельности применяют различные формы и методы контроля.

Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической работы учителя. Основные методы контроля следующие.

1. Повседневное наблюдение помогает учителю составить правильное суждение об отношении ученика к занятиям, доступности и посильности для него учебного материала и на этой основе планировать специальную проверку его знаний.
2. Устный опрос. Предполагается три вида опроса: 1) индивидуальный опрос – вызов ученика к доске для развернутого ответа на оценку; 2) фронтальный опрос – вызов многих учащихся для ответа на вопросы, требующие небольшого по объему ответа: 3) уплотненный (комбинированный) опрос – вызывается для проверки одновременно несколько учеников, из которых один отвечает устно, а остальные по указанию учителя выполняют письменные или практические задания по карточкам, по учебным пособиям.
3. Проверка письменных работ. Сюда входят проверка тетрадей, проведение контрольных, проверка домашних работ, работа с тетрадями на печатной основе.
4. Зачеты. Это особая форма итогового учета, применяемая в старших классах. Зачетная система позволяет вести тематический учет знаний.
5. Экзамены. Это специальный метод итоговой проверки, который одновременно служит средством государственного контроля за работой каждого учителя и всей школы в целом.

Формы контроля зависят от специфики организационной формы работы. Выделяют пять основных форм контроля:

1. Фронтальная форма. На вопросы, составленные учителем по сравнительно небольшому объему материала, ученики дают краткие ответы, обычно с места.
2. Групповая форма. Контроль осуществляется лишь для части класса. Вопрос ставится перед определенной группой учеников, но в его разрешении могут принимать участие и остальные учащиеся.
3. Индивидуальный контроль. Применяется для основательного знакомства учителя со знаниями, умениями и навыками отдельных учащихся, которые для ответа обычно вызываются к доске.
4. Комбинированная форма. Это сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым.
5. Самоконтроль. Он обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения.

Одной из форм контроля является тестовый контроль.

Тестовый контроль – это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов, немедленное исправление ошибок, высокая степень объективности получаемых результатов, восполнение пробелов.  Такой контроль дает возможность учителю быстро провести проверку знаний учащихся и без лишних затрат времени и сил обработать полученную информацию. Еще одним преимуществом тестового контроля по сравнению с другими формами контроля является то, что все обучающиеся находятся в равных условиях, позволяющих объективно сравнивать их достижения; исключается субъективность учителя; результаты тестирования поддаются статистической обработке. Использование тестовых заданий позволяет учителю определить, как школьники овладевают знаниями, умениями и навыками, обучающиеся смогут узнать о своих достижениях или пробелах в учении, сравнивать свои результаты с эталоном, тем самым у школьников развивается самоконтроль. У родителей появляется возможность узнать результаты обучения их детей.

В современных условиях преподавания истории в школе оптимальным способом осуществления всех видов контроля за усвоением знаний в сжатые временные сроки с охватом наибольшего количества учащихся является тестирование. А в условиях создания и внедрения государственной системы тестирования применение тестового контроля знаний становиться необходимостью.

Мониторинг — непрерывный процесс наблюдения и регистрации параметров объекта, в сравнении с заданными критериями; система сбора/регистрации, хранения и анализа небольшого количества ключевых (явных или косвенных) признаков/параметров описания данного объекта для вынесения суждения о поведении/состоянии данного объекта в целом; систематический сбор и обработка информации, которая может быть использована для улучшения процесса принятия решения.

Мониторинг учебных достижений школьников это — непрерывное отслеживание хода и результатов процесса освоения ими  образовательных программ в интересах повышения качества и эффективности процесса в рамках выделенных ресурсов.

Целью мониторинговых исследований является создание целостной системы оценивания образовательных достижений, обучающихся в школе.

Задачи:

— определить уровень обученности обучающихся по предметам;

— выработать рекомендации по регулированию и коррекции факторов и условий, влияющих на качество образования.

Цель предметного мониторингового исследования: выявить состояние и уровень обученности обучающихся по предметам.

Задачи:

1.Выявление уровня усвоения материала:

— репродуктивный (запоминание и воспроизводство);

— репродуктивно-преобразующий (логическое, выводное, понятийное мышление: перенос усвоенных образцов в нестандартные ситуации);

— исследовательский (продуктивный) – видение проблем, формулировка анализа причин, построение гипотезы, выбор адекватных способов решения проблем.

2. Отслеживание эволюции познавательных способностей обучающихся.
3. Коррекция деятельности педагога.

   Выделяют следующие уровни мониторинга и соответствующих программ оценивания:

1.Межнациональные, национальные, региональные, муниципальные (констатирующие);

2.Школьные (формирующие);

3.Школа- учитель- класс – обучающийся;

4.Администрация школы – МО;

5.Администрация школы, МО – учитель;

6.Учитель – класс;

7.Учитель —  ученик.

Требованиями ФГОС являются:

1.Оценка результатов: предметных, метапредметных и личностных;

2.Оценка динамики, выявление ее тенденций;

3.Использование разнообразных форм и методов оценки;

 4.Создание реальных возможностей управления качеством. 

   Таким образом, тестовый контроль имеет множество преимуществ перед другими видами контроля. Он оперативен, объективен, а результаты тестирования поддаются статистической обработке. Поэтому, именно, тестовый контроль является основой мониторинга учебных достижений обучающихся.

2.2 Практическая реализация тестового контроля на уроках истории и создание системы мониторинга учебных достижений обучающихся

Ни для кого не секрет, что грамотно и последовательно реализуемая система контроля и оценки знаний учащихся является одним из важнейших факторов обеспечения эффективности процесса обучения.   Такой контроль еще необходим и в связи с подготовкой к единому государственному экзамену.  Работа с тестами позволит привить школьникам навыки работы с тестовым материалом. Поэтому реализация педагогического мониторинга будет осуществляться в форме тестирования.

 Педагогический мониторинг составлялся на основе контроля качества знаний у обучающихся 7 класса по курсу «История России».

 Предмет мониторинга: состояние образовательной подготовки обучающихся.

Объект мониторинговой оценки: образовательные достижения обучающихся.

Содержание мониторинга: выявление динамики показателей уровня учебных достижений, обучающихся в школе.

Приступая к изучению курса «Истории России» в 7 классе необходимо составить график педагогического мониторинга.

Таблица 1

График педагогического мониторинга обучающихся 7 класса по истории России

№ п/п	Темы	Дата прове- дения	Вид         контроля	Форма  контроля	Что отслеживается?	Форма  отчёта
	Истории России с древнейших времён до конца XVI века.	14.09	Входной	Тестовые задания	Базовый уровень знаний  по истории России с древнейших времён до конца XVI века.	КУ каждого учащегося
	Россия на рубеже XVI-VII веков. Российское государство в конце XVIв. Смута в Российском государстве.	10.10 16.09 18.09	Темати-ческий Текущий Текущий	Тестовые задания            на основе ОГЭ	Знание исторических фактов: дат, места, участников, причин и результатов событий, исторических названий и терминов. Умение извлекать информацию из исторических источников. Мышление.	КУ каждого учащегося
	Россия в XVII веке. Государство первых Романовых. Внешняя политика. «Бунташный век». Культура и быт русского народа в XVII в..		Темати-ческий       Текущий Текущий Текущий Текущий	Тестовые задания            на основе ОГЭ	Знание исторических фактов: дат, места, участников, причин и результатов событий, исторических названий и терминов. Умение извлекать информацию из исторических источников. Мышление.	КУ каждого учащегося
	Рубежный  по темам 2-3 «Россия на рубеже XVI-VII веков» и «Россия в XVII веке».		Рубежный	Тестовые задания            на основе ОГЭ	Знание исторических фактов: дат, места, участников, причин и результатов событий, исторических названий и терминов. Умение извлекать информацию из исторических источников. Мышление.	Оценочная            в журнал
	Россия в первой четверти XVIII века. Внешняя политика Петра I. Северная война. Государст-венные реформы Петра I. Перемены в культуре России в годы Петровских реформ		Тематический Текущий Текущий Текущий	Тестовые задания            на основе ОГЭ	Знание исторических фактов: дат, места, участников, причин и результатов событий, исторических названий и терминов. Умение извлекать информацию из исторических источников. Мышление.	КУ каждого учащегося
	Россия в 1725 – 1762 г.г. Дворцовые перевороты. Внутренняя и внешняя политика 1725-1762 г.г.		Тематиче-ский Текущий Текущий	Тестовые задания            на основе ОГЭ	Знание исторических фактов: дат, места, участников, причин и результатов событий, исторических названий и терминов. Умение извлекать информацию из исторических источников. Мышление.	КУ каждого учащегося
	Россия в 1762 – 1801г.г. Внутренняя политика Екатерины.II Восстание под предводительством Е.И. Пугачева. Внешняя политика Екатерины II Внутренняя и внешняя политика Павла I.		Тематиче-ский Текущий Текущий Текущий Текущий	Тестовые задания            на основе ОГЭ	Знание исторических фактов: дат, места, участников, причин и результатов событий, исторических названий и терминов. Умение извлекать информацию из исторических источников. Мышление.	КУ каждого учащегося
	История России. Конец XVI – XVIII в..		Итоговый	Экзамен  Тестовые задания            на основе ОГЭ		Оценочная            в журнал

Для проведения входного контроля составляю два варианта тестовых заданий.

В процессе организации и реализации контроля  учителя, как правило, сталкиваются с такими проблемами как отбор содержания для осуществления контроля (что проверять?) и фиксация его результатов (как наглядно показать обучающемуся реальный уровень знаний и динамику его изменения?).

При определении содержания контроля в качестве отправной точки можно исходить из трехуровневой классификации:

1-й уровень: знание дат, событий, персоналий, исторической географии, исторических памятников, наименований источников;

2-й уровень: знание последовательности и рядоположений событий, знание определений понятий;

3-й уровень: знание причинно-следственных связей, умения характеризовать исторические процессы иатрибутировать информацию из первых источников.

Возможные варианты заданий для проверки содержания на первом уровне:

— закрытые тесты на соотнесение или группировку событий и дат, событий и периодов, исторических деятелей и фактов их биографий), событий и географических названий;

-закрытые тесты на выбор правильной даты события, исторического деятеля, географического названия, памятника культуры источника;

— открытые тесты на определение дат, персоналий, географических названий, памятников.

На втором уровне:

— закрытые тесты на соотнесение понятий и определений;

— закрытые тесты на установление последовательности событий;

— закрытые тесты на группировку или выбор понятий по признакам, определение иерархии понятий;

— закрытые тесты на индентификацию понятия по его определению.

На третьем уровне:

— закрытые тесты на выбор причин, последствий и характерных особенностей исторических событий (явлений);

— закрытые или открытые тесты на атрибуцию информации, извлеченной из первичного или вторичного исторического источника.

Очень важно, чтобы задания не были однотипными. Это утомляет детей; кроме того, дети приноравливаются к выполнению определенного типа заданий и теряются при выполнении задания незнакомой формы.

Количество заданий может колебаться в широких пределах, но обычно я формирую по 10-20 вопросов.

Хорошо составленный тест обеспечивает широту охвата содержания предмета и проверяет глубину знаний, полученных обучающимися.

Организацию тестирования осуществляю по следующему сценарию:

1. Обозначаю цель тестирования, сообщаю, какие результаты ожидаются.
2. Провожу мотивацию и объясняю, почему обучающиеся должны приложить максимум усилий для выполнения теста.
3. Медленно, громко, чётко озвучиваю инструкцию по работе с тестом.
4. Провожу разбор задания-образца с целью проверки правильности понимания инструкции.
5. Объясняю правила заполнения бланка, предназначенного для ответов и правила исправления допущенных ошибок. (Приложение 1)
6. Вместе с испытуемыми заполняю в бланке рабочей таблицы необходимые общие сведения, проследив за правильностью заполнения.
7. Если возникают вопросы, то провожу дополнительный инструктаж.
8. Сообщаю о времени выполнения тестирования.
9. В процессе решения тестовых задач осуществляю контроль за состоянием испытуемых, за временем, затраченным на выполнение отдельных заданий, соблюдением требований по заполнению бланков, дисциплиной и т.д.
10. По истечении времени для завершения тестирования организую сбор бланков.
11. Осуществляю пересчет бланков.
12. По окончании тестирования поблагодарю учащихся за работу.

После того, как контроль знаний и умений обучающихся проведен, его результаты определяются и фиксируются, озвучиваются каждому обучающемуся индивидуально Выбор системы оценки диктуется целью тестирования и видом педагогического контроля. Гибкая система оценивания результатов тестирования предполагает у обучающегося право на ошибку:

80% от максимальной суммы баллов – оценка «5»;

60 – 80% — оценка «4»;

40 – 60% — оценка «3»;

0 – 40% — оценка «2».

На основании полученных данных определяем рейтинг обучающегося в классе. Основанием для этого является количество процентов, которое набрал обучающийся.

Фиксируем и предъявляем результаты проведенного контроля в следующей таблице:

Таблица 2

Имя Фамилия (инициалы)	% выполнения задания	Рейтинг	Оценка
1.Ученик 1.	76%	1	4
2.Ученик 2	62%	2	4
3.Ученик 3	58%	3	3
…	…	…	…

Такая форма предъявления результатов контроля, как показывает опыт, положительно сказывается на мотивации обучающихся. Причем, по наблюдениям, наибольший интерес у обучающихся вызывает не столько графа «Оценка» (как, правило, у большинства обучающихся данные в ней достаточно стабильны), сколько графа «Рейтинг», отражающая реальные изменения в знаниях и успеваемости. Данная система фиксации результатов контроля также позволяет отслеживать изменения успеваемости как отдельных обучающихся, так и класса в целом (этом случае выводится среднее арифметическое результата класса), выстраивать и предъявлять в случае необходимости (в том числе с помощью компьютерных технологий) динамику успеваемости.

Для текущего контроля использую систему тестирования, в основу которой положена таблица (Приложение 2). В ее вертикальных колонках даны: 

1.Даты событий (годы);

2. Основные понятия;

3.Деятели;

4.города;

5.Страны (народы).

В каждой колонке по 17 вариантов ответов (оптимально для листа формата А4). Материал охватывает обязательный минимум содержания школьного курса истории.

В ходе тестирования задаются вопросы, а обучающиеся выбирают соответствующие ответы. Например, «Вопросы по датам». В каком году началась Северная война?» Обучающийся в колонке «Даты (годы) выбирает правильный ответ и пишет его в тетради (либо в бланке ответов). Указывает номер вопроса и цифру, напротив которой, по его мнению, этот правильный ответ находится: 1.9.

Преимущества предлагаемой системы тестирования:

1.У обучающегося перед глазами находится весь минимальный набор дат, понятий, исторических деятелей и прочего за определенный период;

2. Учитель может задавать вопросы, связанные с одним ответом, и произвольно менять формулировки вопросов;

3.Учитель также имеет возможность задавать вопросы, содержащие несколько вариантов ответов;

4.Ученик может давать не только единичные ответы, но и связать в единую логическую цепочку год, событие, понятие, народ;

5.Преподаватель может задать провокационный вопрос, не имеющий ответа в таблице (в таком случае правильным ответом является цифра 0);

6.Таблица может применяться при индивидуальной работе, а также в качестве опросного листа: напишите (объясните) понятие, и т.д.;

7.Обработка результатов тестирования может проводиться как учителем, так и самим обучающимся в форме самопроверки или взаимопроверки;

8.Обучающиеся, ранее не знакомые с данной системой тестирования, легко понимают, что от них требуется.

Данная система тестирования экономит время на распечатку огромных тестовых заданий, использовать таблицу из урока в урок, дифференцировать количество заданий в тесте, в каждой следующей проверочной работе часть вопросов дублировать из предыдущей работы. Это позволяет приучить детей к тому, что учиться по принципу «сдал и забыл» не получится. Из-за большого количества вариантов, большого количества вопросов и при постоянном контроле учителя возможность списывания и угадывания резко падает. Такой текущий контроль можно использовать на всех этапах урока.

   В основу мониторинга учебных достижений, обучающихся ложится входной, рубежный и итоговый контроль. Для рубежного и итогового контроля использую тестовые задания на основе контрольно-измерительных материалов, которые позволяют постепенно готовить школьников к  ОГЭ.

Тесты позволяют оценить успешность обучения группы обучающихся на основе поэтапного анализа знаний учащихся. Для проведения такого анализа целесообразно составить таблицу, отмечая правильные ответы на вопросы цифрой «1», а ошибочные ответы цифрой «0».

Анализ результатов, представленных в таблице, позволяет по каждому вопросу определить процент обучающихся класса, давших правильный ответ. Если доля правильных ответов превышает 75%, то можно считать, что данный элемент знаний (умений) усвоен и в дальнейшем не нуждается в отработке со всеми обучающимися. При более низких результатах по отдельным вопросам задания необходимо провести работу со всем классом, анализируя характерные ошибки. Приведенная таблица дает информацию об усвоении темы каждым обучающимся, выявляет характерные ошибки. Это позволяет дать необходимую консультацию каждому школьнику. Кроме того, каждый школьник имеет возможность четко представить себе объем обязательных требований по каждой теме, объективно оценить свои успехи.

Тесты, составленные для рубежного контроля, содержат по 15 заданий. Для их решения, как правило, отводится 30 минут. 

Итоговый контроль содержит тестовые задания на основе контрольно-измерительных материалов по 20 вопросов. Время выполнения – 40 минут.

Результаты тестирования по классу по входному, тематическому рубежному и итоговому контролю вносятся в сводную аналитическую таблицу педагогического мониторинга.

На основе таблицы мы можем проследить динамику успеваемости по курсу «История России». Такую динамику нужно прослеживать  при переходе обучающихся из одного класса в другой.

Таким образом, чтобы мониторинг качества знаний был эффективным, нужно соблюдать следующие условия:

1. Охват всех звеньев цикла управления познавательной деятельностью обучающихся (системность):

— оценка соответствия целям,

— оценка готовности к образовательной деятельности как фактора доступности, возможность коррекции,

— оценка хода, выявление отклонений, возможность коррекции (текущий контроль), оценка итоговых результатов каждого этапа (темы, четверти, ступени), 

— оценка прочности усвоения (отсроченный контроль).

1. Охват всех элементов планируемых результатов в соответствии с ФГОС на всех ступенях обучения (полнота).
2. Охват всех обучающихся, а не единичных школьников (массовость).
3. Расширение состава субъектов оценивания: учитель, класс, самооценка, независимая внешняя оценка не только на финале, но и в ходе процесса. 
4. Разнообразие форм и методов.  Удержание цели, не прямое дублирование, а взаимодополнение, вариативность, выявление различных аспектов усвоения учебных программ.

Заключение

Одним из существенных элементов процесса обучения является проверка знаний, умений, и навыков, приобретаемых учащимися. Разработка оперативной системы контроля, позволяющей объективно оценивать знания учащихся, выявляя имеющиеся пробелы и определяя способы их ликвидации, —  одно из условий совершенствования процесса обучения.

Как показала практика, несмотря на большое число дидактических материалов и методических рекомендаций по различным учебным предметам, адресованных учителям, многие из них испытывают большие трудности в организации контроля усвоения знаний обучающими. Наблюдается формальное применение средств и методов проверки, в ряде случаев субъективизм в оценке знаний учащихся, преуменьшение обучающей роли проверки. Учащиеся недостаточно привлекаются к оценочной деятельности, вследствие чего нарушается формирование навыка самоконтроля. Ограничение применения разнообразных форм, методов и средств контроля снижает возможности выявления результатов обучения, реализации основных функций проверки.

В настоящее время проверке, контролю стараются придавать деловое содержание: не только учитель проверяет успехи учеников, но и ученики проверяют уровень своих знаний. Кроме того, учитель проверяет самого себя, уровень и правильность преподавания изучаемого материала. При этом используются различные формы и методы проверки и оценки.

На вопрос, что можно сделать для усовершенствования контроля, для уменьшения негативных сторон этого процесса дидактика уже давно ищет ответ, однако достигнутый ею прогресс постоянно оказывается несоизмеримым в сравнении с потребностями.

Проверка и учет знаний учащихся относится к наиболее сложным вопросам методики обучения истории. Работы известных методистов и опыт учителей-практиков убедительно показали многообразие функций проверки знаний.

Наиболее актуальной на сегодняшний день является форма контроля в виде тестовых заданий. Она может с успехом применяться для текущей проверки знаний. Тогда, оперативно проверив работы, учитель сможет своевременно откорректировать изложение материала следующего урока, уделив больше внимания слабо усвоенным разделам. Отсутствие трудоемкой проверки письменных работ позволяет достаточно часто проводить контрольные мероприятия, создавая у учащихся ощущение тотального контроля знаний. Система тестовых заданий имеет и еще одно достоинство, так как позволяет избавиться от психологических проблем, связанных с проецируемой на ученика истинной или мнимой правдой.

Педагогический опыт показал, что в сочетании с другими видами проверки, использование тестовых заданий является весьма эффективным инструментом, стимулирующим подготовку учащихся к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету.  А тестовый контроль служит основой мониторинга, в котором отражаются результаты учебных достижений обучающихся. 

Список использованных источников и литературы

Источники:

1. Конституция Российской Федерации: [принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г. с изменениями, одобренными в ходе общероссийского голосования 01 июля 2020 г.] 
2. ФГОС ООО. Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897.
3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ7

Литература: 

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании — М.: Наука, 1982, 199с.
2. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. Учебное пособие. — М.: Исследовательский центр, 1989–167 с.
3. Аванесов В.С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. – М.: МГТА, 1995.
4. Агапова Р. О трех поколениях компьютерных технологий обучения в школе. //Информатика и образование. –1994. — № 2.
5. Акопова Л.И., Ястребова С.А. Внутришкольный контроль по истории.- СПб, 1998г.
6. Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения.//Высшее образование в России. — 1993. №2.
7. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. — М: МГУП, 2000.
8. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М., 1986.
9. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. // Педагогика-—1993-N 2, с. 10-16.
10. Бодровская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов — СПб.: Питер, 2000.
11. Бородина О.И., Щербакова О.М. Тесты по истории России: XIX век. М., 1996
12. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукшин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии: учеб.пособие для студ. педагогических специальностей.- Р.-на- Дону, 2002.
13. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.
14. Век Х. Оценки и отметки. Москва: Просвещение, 1984 г.
15. Веселое В.А. Работа педагога над контрольно-волевым компонентом учебной деятельности студентов // СПО — 2007 — № 9 — С. 76-77
16. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся. // Начальная школа.-1999 г.- № 7.
17. Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1999.
18. Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 1999.
19. Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю., Ионов И.И., Короткова М.В. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. М., 1997.
20. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. — М.: Педагогика, 1987. — 234 с.
21. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс. 1976 – 495 с.
22. Головеева Л.Ю. Современные средства оценивания результатов обучения. – Учебно-методическое пособие. – Барнаул: БГПУ, 2008.
23. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988.
24. Горяйнов С.Г. Задачник по истории России. – Ростов-на-Дону.: Изд-во «Феникс», 1996 г.
25. Государственные образовательные стандарты (федеральный компонент) МО РФ (Минобразования России). // Преподавание истории в школе. — 2005. — №5.
26. Дьякова Т.М. К вопросу об активизации мыслительной деятельности студентов. // Приложение СПО – 2007 — № 8 – С. 106-110
27. Ермакова М.Г., Андреева Л.Е. Вопросы разработки тестирующих программ. //Информатика и образование. – 1997. №3.
28. Ильина М. Н., Парамонова Л. Г., Головнева Н. Я. Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе? СПб.: «Дельта», 1999. – 384 с.
29. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М.: Педагогика 1991 (переводе немецкого).
30. Историческое образование в современной России: справочно-методическое пособие для учителя. — М., 1997.
31. Историческое образование: Тенденции и перспективы: Итоги международной конференции // Преподавание истории в школе. — 1999. -№ 2.
32. К концепции школьного исторического образования//Преподавание истории в школе. — 1989. -№ 6
33. Кабардин О.Ф. и др. Тестирование знаний и умений учащихся. // Советская педагогика 1991 — №12, с 27—33.
34. Клюева И.А. Роль ЭВМ в образовании. Приложение к СПО — М., 2006. -№5. С. И- 15
35. Куклин В.Ж., Мешалкин В.И., Наводнов В.Г., Савельев Б.А. О компьютерной технологии оценки качества знаний.// Высшее образование в России. — 1993. — №3.
36. Лазунова Н.Н., Ермолаева Л.К. Историческое образование: тенденции и перспективы. // Преподавание истории в школе. — 1999. — № 2.
37. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. — М.: Юрайт-М, 2001.
38. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). – М., 2000. – 352с.
39. А.А. Кузнецов Тестирование как средство контроля знаний в историческом образовании — М., 1988.
40. О.В. Левин Тестирование в системе образования: проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1999.
41. И.В. Петрова Тестирование как метод контроля знаний в историческом образовании — СПб, 1998г.