Развитие музыкального мышления
в процессе работы над крупной формой в классе фортепиано
Пономарёва Наталия Владимировна
Педагог дополнительного образования .
МАОУ Академический лицей им.Псахье Г.А. г.Томск
Процесс музыкального обучения соединяет воедино две главные сферы психической активности учащегося – интеллект и эмоции. Музыкальное мышление – переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, представляющего собой единство эмоционального и рационального.Процесс обучения предполагает усвоение учащимися определенного круга знаний, умений и навыков. В музыкальной школе – это знания из области музыкального искусства: специфика посадки за инструментом, нотная грамота, штрихи, динамика и т. д. Понятно, что изучение всего вышеизложенного является первоочередной задачей педагога по специальности. Необходимо с самого начала обучения ребенка активно вовлекать его в процесс работы; будить его музыкальное воображение; заставлять думать; учить находить в новом материале уже известное ему. Совместное переживание музыки – наиважнейший момент, который часто бывает решающим для успеха. Вовлеченный в процесс работы ученик начнет быстрее двигаться вперед, научится работать самостоятельно, что несомненно будет способствовать становлению его как музыканта. Иными словами, развитие музыкального мышления, музыкальной логики, музыкально-образных представлений ребенка – не менее важная задача педагога, чем изучение основ музыки. Основываясь на достижениях научного знания по проблеме развития музыкального мышления, представляется актуальной проблема соотношения развития мышления и приобретение знаний в процессе работы над художественным образом произведения. Подчиняясь общим законам психологии о мышлении, музыкальное мышление возникает на основе восприятия звуковых последовательностей в том случае, когда осознается содержание музыкального сочинения. Если рассматривать музыкальное мышление в генетическом аспекте, то истоки его идут к восприятию интонации, именно интонация является первоосновой музыкально-эстетического переживания. «Музыка — интонация», — гласит классическая формула Б.В. Асафьева. В понятие «интонация» входит понимание содержания музыки, средств музыкальной выразительности, то есть осознание интонационной основы, характерной для музыки вообще и для стиля каждого композитора в частности. Музыкальное мышление подразумевает осмысление логики организации различных звуковых структур, от простейших до сложных, умение оперировать музыкальным материалом, находить сходство и различия, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи. Развитие музыкального мышления учащихся должно основываться на глубоком познании законов музыкального искусства, внутренних закономерностях музыкального творчества, на осмысление важнейших средств выразительности, воплощающих художественно- образное содержание музыкальных произведений.
Музыкально мышление включает в себя анализ и синтез, сравнение и обобщение. Анализ и синтез дают возможность музыканту проникнуть в сущность произведения, глубоко понять его содержание, точнее оценить выразительные возможности всех средств музыкальной выразительности. Способность к обобщениям является показателем более высокого уровня умственного развития учащихся и основывается на принципе системности знаний. Практика показывает, что даже при наличии хороших знаний по теоретическим дисциплинам учащиеся часто не в состоянии эти знания систематизировать, сделать обобщение, в результате чего не могут применить их в нужный момент. Большое значение в музыкальном обучении имеет сравнение, сфера влияния которого безгранична. Педагог использует сравнение в процессе сообщения знаний, учащийся — овладевает ими. Прием сравнения активизирует имеющуюся систему ассоциаций и создает новые, вовлекает разнообразные связи в процессе познания какого-нибудь явления, тем самым способствуя более глубокому и полному его осмыслению. Образные красочные сравнения постоянно применяются в музыкально-педагогической практике, помогая раскрыть идейно- эмоциональное содержание музыкального произведения, приобрести новые знания в других областях искусства. Применяются сравнения и при изучении композиторов противоположных направлений, а также близких по своим творческим школам с целью подчеркнуть особенности стиля того или иного автора, лучше осознать самобытность музыкального языка. Таким образом, прием сравнения является основным для приобретения новых знаний. А.Б. Гольденвейзер считал, что « у каждого музыканта должна быть своя «кладовая» знаний, свои драгоценные накопления прослушанного, исполненного, пережитого. Эти накопления словно аккумулятор энергии, питающей творческое воображение, необходимое для постоянного движения вперед». В «кладовой» художника должны быть определенные теоретические знания о стиле композитора, строении и структуре музыкального сочинения, об особенностях гармонии и фактуры. Для раскрытия содержания музыкальных произведений необходимы подробные знания о музыкальных жанрах.
Как всякое творчество, исполнение включает в себя нахождение неизвестного, открытие новых сторон в разучиваемом произведении. Художественный замысел рождается из синтеза, заключающего в себе весь духовный и чувственный опыт. По мнению Л. Баренбойма «в исполнительском искусстве творческую фантазию сможет проявить тот, кто обладает большим музыкальным опытом, больше знает разнохарактерной музыки, разучил большее количество музыкальных произведений». «Гармонический язык произведения» является существенным компонентом музыкального мышления. Подробный анализ гармонии дает возможность учащимся расширить знания о выразительности гармонического языка, а также оперировать уже имеющимся сведениями о стиле композитора. Мелодия — выражение музыкальной мысли; гармония всегда едина с мелодией, обогащает ее, подчеркивает ее выразительность.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод: закон взаимосвязи развития мышления и пополнения знаний в полной мере действует в процессе фортепианного обучения. Постоянное приобретение новых знаний, умение применять их на практике, вовлечение основных мыслительных процессов — все это эффективно способствует развитию интеллектуальных возможностей учащихся.
В процессе обучения игре на фортепиано большое значение уделяется изучению крупной формы, помогающей развить именно музыкальное мышление. Сочинениям крупной формы свойственно большое разнообразие содержания, протяженное развитие музыкального материала. В связи с этим при их исполнении труднее достигнуть единства целого и выявить характерные особенности отдельных образов и тем, чаще возникает потребность переключения с одной художественной задачи на другую, требуется большой объем памяти и внимания.
Начинать знакомство учащегося с крупной формой следует с Вариации. Форма вариаций родилась в XVI веке. Вариации произошли от народной музыки. Можно представить, как народный умелец — музыкант играл на рожке, дудке или скрипке мелодию какой-нибудь песни, и каждый раз мотив этой песни повторялся, но звучал по- новому, обогащаясь новыми подголосками, интонациями: видоизменялся ритм, темп, отдельные обороты мелодии. С вариациями учащиеся знакомятся уже в конце первого года обучения. На данном этапе важно научить маленького пианиста понимать тематическую связь между отдельными вариациями и уяснить принцип варьирования, уметь находить тему в каждой вариации и ее элементы. Обратить особое внимание на цезуры, максимально наполняя их содержанием. Это необходимо для объединения всего цикла. Важная задача при исполнении вариаций – умение передавать характер каждой вариации в отдельности, сразу перестраиваясь с характера одной вариации на характер другой. Педагогу нужно определить вместе с учеником общую кульминацию и сделать ее смысловым центром, к которому и устремляется все развитие.
Как известно, цельность вариационного цикла достигается в значительной мере тематическим единством. При работе над произведением вариационной формы прежде всего необходимо как можно более убедительно, законченно, вместе с тем рельефно сыграть тему. Далее, в связи с тем, что каждая вариация обычно имеет только ей свойственный облик, иногда какой-нибудь оттенок настроения, надо суметь выявить его, показать тему именно в данном аспекте. В некоторых произведениях варьируется мелодия темы, в других она остается неизменной и меняется лишь гармония и фактура. Нередко оба эти принципа совмещаются в одном и том же произведении. Ученик должен знать, какой из двух принципов положен в основу разучиваемого им сочинения, и уметь находить в каждой вариации тему или ее элементы. Это поможет осознанно отнестись к разбору текста и глубже проникнуть в содержание исполняемой музыки. Вместе с тем нельзя забывать, что отдельная вариация не является самостоятельным сочинением: обогащая представление о целом, она занимает в нем определенное место, подчиняясь единству общего замысла.
Большое значение для выявления формы цикла имеют цезуры между отдельными вариациями. Цезурами можно разъединить вариации и объединить их, тем самым размельчив или укрупнив форму; можно подчеркнуть значение отдельных вариаций, приковав к ним внимание слушателя предварительной, «настораживающей» цезурой. Мастерское владение этими тонкостями исполнения доступно лишь зрелому артисту, но учиться им надо уже со школьной скамьи. Цезура должна позволить дослушать только что отзвучавшую вариацию и переключиться на следующую, но, в то же время не разорвать целое. Длительность цезуры определяется выразительным смыслом каждой из двух расположенных рядом вариаций и степенью их связи между собой.
Важный момент работы над вариациями — поиск характерных красок исполнения. Разнообразие вариаций не должно осуществляться только за счет смены темпа или тональности, главным является музыкальный образ. Следует обратить внимание на характеристики тембрового звучания каждой вариации. Для облегчения восприятия всего произведения, помимо соответствующего выявления общей кульминации, порой следует подчеркивать наиболее контрастные вариации, воплощающие различные стороны данного образа. Иногда родственность по настроению ряда вариаций позволяет представить их себе в виде единой, более крупной части сочинения со своей, «местной» кульминацией.
Таким образом, работа с учеником над вариационными циклами развивает его мышление в двух направлениях сразу: слуховое ощущение единства темы и вариаций с одной стороны, и гибкое переключение на иной образ, с другой.
Теперь о рондо. Слово «рондо»— французское. В переводе на русский оно означает круг, хоровод. Название этой формы пришло из средневековой Франции. Там «рондами» называли хороводные песни. В песне есть запев и припев. Исполнялись они так: запев пел один из участников хоровода, а припев — все вместе. Но в отличие от простой песни, куплеты в этих хороводных песнях каждый раз пелись на новый мотив, а припев оставался неизменным. И вторым отличием от простой песни было то, что рондо начиналось не с запева, а с припева. Итак, форму рондо можно воспринимать в виде песни, которая начинается с припева. Этот припев (рефрен) повторяется неизменно, а куплеты (эпизоды) имеют разное мелодическое содержание. Припев (рефрен) объединят рондо в единое целое.
Наиболее кратко принцип рондо может быть характеризован следующим образом: чередование различного с неизменным. Рондо содержит двоякий контраст: тема и эпизод, эпизоды между собой. Этот вид крупной формы, также вполне доступный детскому восприятию, но, пожалуй, наиболее трудный в понимании развития и достижения цельности. Ведь периодичность повторения рефрена может придать исполнению статичность и монотонность. Поэтому необходимо найти новизну и свою, особую прелесть при каждом проведении темы. Все переходы от рефрена к эпизоду и наоборот необходимо проучивать и прослушивать отдельно, сосредотачиваясь и дослушивая исполняемый раздел, а с первого звука следующего раздела представлять новый образ. Также очень важно понимать общий «сценарий» произведения, определить его кульминацию и к ней вести все развитие музыкальной мысли.
Далее, рассмотрим основные принципы работы над сонатной формой, как наиболее важным аспектом в развитии музыкального мышления учащегося. Работа над раскрытием образного содержания сонатного аллегро является мощным фактором роста творческой инициативы учащегося, развития его масштабного музыкального мышления. В развитии музыкального искусства последних столетий сонатная форма сыграла огромную роль. Одна из самых жизнеспособных, она обладает неисчерпаемыми возможностями для отображения сложных жизненных процессов, больших идей, глубоких обобщений, подобно драме или роману в литературе. Сонатное аллегро – высший тип музыкального развития, требует от исполнителя четкого представления о единстве формы. Педагог должен показать его трехчастную структуру (экспозиция, разработка и реприза)
В экспозиции композитор знакомит нас с основными действующими лицами- музыкальными темами. Большей частью они бывают контрастными по характеру. Это завязка. Сразу нужно обозначить контуры и характеристики основных партий, показать их контрастность, ведь главная, побочная и заключительная партии. Они очень отличаются по жанровой окраске, характеру и ладо-гармоническому освещению. Чем глубже ученик прочувствует это и поймет структуру экспозиции, тем больше он будет готов к прочтению разработки и репризы. Затем действие развивается, обостряется, достигает вершины. Этот раздел наиболее конфликтный (разработка). В разработке нужно обратить внимание ученика на то, что здесь усиливается драматизм и поэтому важно убедительно и ярко передать этот динамический подъем. Темы героев показываются здесь с новых неожиданных сторон. Они могут расчленяться на короткие мотивы, сталкиваются, переплетаются, видоизменяются, борются одна с другой. Конфликт достигает в разработке наивысшей точки и, конечно, такой конфликт требует разрядки, примирения. В разработке нужно обратить внимание ученика на то, что здесь усиливается драматизм и поэтому важно убедительно и ярко передать этот динамический подъем. Очень важно выявить переход к репризе, ведь обычно он имеет большое смысловое значение. Здесь очень важно объяснить, что реприза – не просто повторение экспозиции, она синтезирует развитие и дает заключение, подводя итог. Обязательно найти новые черты в звучании главной и побочной партий, совместно с учеником определить какой образ в итоге приобрел большее значение, прочувствовать все изменения, произошедшие в репризе по сравнению с экспозицией. В репризе обратить особое внимание на новые (по сравнению с экспозицией черты), в частности совсем иную ладотональную окраску тем побочной и заключительной партий и в связи с этим совершенно иной выразительный оттенок. К этим трем разделам сонатной формы нередко присоединяется четвертый, заключительный раздел, кода. В ней проходят отрывки наиболее важных тем, еще раз утверждается «победившая» тональность. Хочется отметить, что при работе над сонатой важны именно временные границы – научить ученика досчитывать и додерживать (длинные длительности нот, паузы, лиги), обязательно выдерживать единый темп (при необходимости пользоваться метрономом, естественно не увлекаясь). Неровность темпа очень часто появляется при смене фактуры, динамики или ритмического рисунка. В таких случаях можно рекомендовать добиваться от ученика ощущения полутактовой пульсации. Важно сохранить внимание учащихся на единство всей формы, линеарность звучания тем, горизонтальность их музыкального воплощения, и помнить главное: необходимость осознания закономерности связующих элементов музыкальных образов. Исполняя классические сонаты, юный пианист должен отчетливо и точно ощущать сильные доли. Это особенно актуально в затактовых построениях, а также при синкопах. Ведь без ощущения тяготения к сильной доле происходит как бы смещение такта и смысловое значение тоже искажается.
При изучении сонат венских классиков очень важным условием является понимание учеником характерных стилистических черт этой эпохи. Педагогу не следует жалеть времени на то, чтобы рассказывать ученику о «симфоничности» и «оркестральности», которые требуют особого внимания и «дирижерского подхода» к звучанию каждого голоса и значению каждой реплики. Подвести ученика к тому, что музыка венских классиков – это особое эмоциональное наполнение, своеобразный характер звучания, связанный с квартетно-оркестровым письмом и особенностями стилистического почерка каждого из композиторов венской классической школы. Работая в классе над крупной формой, мы, прежде всего, знакомимся с биографией и творчеством композитора с его эпохой. Все это способствует развитию музыкального мышления. А ведь масштабно мыслить – это активизировать деятельность слуха, способность исполнителя в звуках отражать действительность, способствовать сознательному отношению к занятию музыкой. Достигнув успеха можно лишь, непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически. Главная цель – воспитание человека и музыканта.
Заключение
Главная и конечная цель при изучении любого музыкального произведения — достижение понимания замысла композитора и передача его учащимся на хорошем исполнительском уровне, т.е. осмысленно, технически свободно, музыкально, эмоционально и выразительно. Занятия в классе фортепиано предоставляют благоприятную возможность педагогу работать в направлении развития музыкального мышления. Процесс формирования и развития эстетических воззрений и художественных вкусов детей, приобщение к миру музыки происходит при непосредственном обучении искусству исполнения на инструменте. Индивидуальная форма занятий способствует гибкому подходу к каждому ученику, динамичному воздействию на его интеллектуальное развитие и самообразование. Создается определенный запас элементарных музыкально-художественных впечатлений и знаний, без которых не могут возникнуть склонность и интерес к явлениям музыкального искусства их звуковым и колористическим качествам. На основе полученных впечатлений и знаний развития музыкального мышления формируется целостное восприятие мира и понимание красоты музыкального языка.
Список используемой литературы
- Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. – М., 1962.
- Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. – М., 1961.
- Арчажникова Л.Г. Методика обучения игре на фортепиано. – М., 1982.
- Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – Л., 1971.
- Вопросы фортепианной педагогики / Под ред. Натансона В. Вып.3. – М., 1971.
- Голубовская Н.И. О музыкальном исполнительстве. – Л., 1985.
7 .Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений. – М., 1986.
- Нейгауз Г.Г.Об искусстве фортепианной игры. – М., 1961.
- Очерки по методике обучения игре на фортепиано / Под ред. Николаева А. – М., 1965.
- Проблемы музыкального мышления / под ред. Арановского М.Г. – М., 1974.
- Савшинский С.И. Пианист и его работа. – М., 1964.
- Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.,1947.
