Киселева Лиана Викторовна,
учитель начальных классов
МАОУ «Прогимназия №1» г. Воркуты
Приёмы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников
Контроль и оценка входят в состав учебной деятельности, но разительно отличаются от других учебных действий и по своей природе и по способу формирования. На любом уроке ребёнок учится что-то делать с изучаемым предметом: преобразует его, моделирует его существенные свойства и т. д. Вместе с тем ребёнок учится контролировать и оценивать все эти предметные действия. Контроль и оценка – это действия с действиями, а не действия с предметами. Таким образом, насколько учащийся овладеет действиями и мыслями о действиях и мыслях, зависит его рефлексивное развитие.
Контроль, оценка, приёмы, самоконтроль, самооценка, учебная деятельность, самостоятельность, младший школьник.
Checking up and giving marks are included in to studying, but differ from other kinds of studying greatly in their nature and the way of their forming. A pupil studies at every lesson, changing it and modelling its main features. At the same time he learns how to check up and mark all these subject actions. Checking up and marking are actions with actions, bat not with subjects. Thus, how a pupil can act with actions and thoughts of actions, his reflexive development depends on.
Checking up, marks, methods, self-estimation, studying, independence, a junior pupil.
Контроль и оценка – важнейшие компоненты учебной деятельности: они помогаю ребёнку осмыслить изученное, утвердиться в правильности своих знаний и умений, понять зависимость результатов учения от вложенного труда, а также постепенно овладеть приёмами контроля и критериями оценки, что является основой самоконтроля и самооценки. Теоретической базой достижения этой цели является теория «учебной деятельности» (В.В. Давыдов, В. В. Репкин, Д. Б. Эльконин и др.).
Понимание термина «самостоятельность» обусловлено обращением к работам психологов, педагогов-исследователей, методистов (Г. С. Абрамова, В. В. Воронтюва, В. В. Давыдова, Н. В. Калинина, М. И. Лукьянова, Л. Ф. Обухова, А. К. Осницкого, В. В. Репкина, Г. А. Цукермана, Д. Б. Эльконина), которые отмечали, что самостоятельность – это одно из ведущих качеств субъекта учебной деятельности, предполагающее наличие определённых черт, свойств, умений и навыков.
Самостоятельность, как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних явлений, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами – это основной вектор взросления. Школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения мы должны вырастить в школьниках учебную самостоятельность как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе [2, с. 37].
Анализ различных подходов к смысловому исполнению понятий «самостоятельность», «самоконтроль», «самооценка» позволил исследовать феномен «контрольно-оценочной» самостоятельности младших школьников в учебной деятельности.
Контрольно-оценочная самостоятельность – это важное субъективное свойство личности, характеризующееся её готовностью к инициативным, осознанным, ответственным действиям по осуществлению контроля и оценки своей деятельности. Структура контрольно-оценочного акта, лежащего в основе процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, состоит из четырёх взаимосвязанных процессов: потребностно-мотивационного, контрольного, оценочного и корректировочного.
К таким личностным образованиям, в первую очередь, следует отнести положительные мотивы учения, познавательный интерес, активность и самостоятельность в учении, обладающие значительными побудительными и регулятивными возможностями [5, с. 176].
Ребёнок, не умеющий оценивать свои возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. С действия самооценки, со способности понять «это я уже умею и знаю, а этого я ещё совсем не знаю, но надо узнать» начинается учебная самостоятельность младшего школьника, переход от чисто исполнительского поведения старательного ученика к постоянному самосовершенствованию человека, умеющего учиться. В таком случае для учителя становится важна ситуация оценивания не только знаний, умений и навыков ученика, но и оценивания «знания ребёнка о своём незнании».
Если учитель будет целенаправленно работать в этом направлении, то младший школьник научится не только оценивать границы своих возможностей, фиксировать трудность, но и анализировать её причину.
Выход за границу собственных знаний и умений, построение догадок о неизвестном, где нет готовых образцов, где высок риск ошибки, – в этом и состоит приращение рефлексивной способности оценивать себя.
Оценка результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников в современной школе осуществляется учителем, который даёт оценку ребёнку с позиций эталона, при этом старается научить каждого элементарному оцениванию. Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения (Ш. А. Амонашвили, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.) [5, с. 23].
Действия контроля и оценки относятся к регулятивным универсальным умениям. Действие контроля – ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений.
Действие оценки – констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче [4, с. 118].
Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников осуществляется посредством использования следующих приёмов.
Приёмы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников
| Класс | Приём | Характеристика |
|
1 класс |
«Лесенка» (авторы: Ч. Д. Спилберг, Ю. Л. Ханин) | Предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой. Цель исследования: определить особенности самооценки ребёнка (как общего отношения к себе) и представлений ребёнка о том, как его оценивают другие люди. |
| «Задания – ловушки» | Направлены на рефлексию усвоенного способа действия. | |
| «Прогностическая оценка» | Оценка своих возможностей для решения той или иной задачи. | |
| – сравнение двух картинок, нахождение различий;
– сравнение и повторение движений в игре; – сопоставление письменной работы с образцом; – сравнение двух решений между собой |
Направлены на формирование:
– умение сопоставлять свои действия с заданным образцом; – умение обнаруживать сходство, различие; – умение договариваться о выборе образца для сопоставления |
|
| Работа в парах и оценивание | 1-й способ оценивания: сосед по парте оценивает рядом сидящего ученика сразу же после выполнения самостоятельной работы, обосновывает свою оценку, указывает на недочёты.
2-й способ оценивания: ученик сначала оценивает себя, затем идёт обмен тетрадями и оценивание в паре; |
|
| «Волшебные линеечки» | Изобретение оценочных шкал школьниками, на которых ребёнок сам оценивает свою работу. | |
|
2 класс |
«Три оценки» (А. И. Липкиной) | Цель: выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию. |
| «Разноцветные поправки» | Умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени. | |
| Учебное комментирование написания текста | Во время фронтальной работы один из учащихся, выполняя практические действия, одновременно объясняет их, ссылаясь при этом на конкретное правило, закон, теорему. Применяя знания, он осуществляет непрерывный самоконтроль и, проговаривая вслух определённую информацию. | |
| «Предложи свои способы решения задачи…» | Дети побуждаются к поиску вариантов решения учебной задачи и включаются тем самым в поисковый и творческий уровень деятельности. | |
|
3 класс |
«Разноцветные поправки»
(И. В. Тухман) |
Формирование потребности учащихся в самоконтроле. |
| – составление задачи, подобной данной:
– выделение из группы заданий того, которое отличается по способу решения; – выбор из комплекта задач наиболее близких по способу решения; – прогнозирование, какие ошибки можно допустить при решении. |
Направлены на формирование: – умение формулировать требования к проверочным заданиям; – умение определять границы своих возможностей; – умение устанавливать возможные причины своих ошибок; – умение выделять критерии для оценки; – умение определять готовность к предъявлению результата своей работы. |
|
| «Оценочное суждение» | Грамотно с речевой точки провести анализ и оценку явления, события, самостоятельно используя различные формулировки начала высказывания.
Используя слова – «Молодец! Мне нравится, как ты стараешься»; «Отлично! Ты пишешь лучше меня»; «Хорошо, спасибо! Тебя было интересно слушать»; «Не огорчайся, у тебя всё получится, только давай делать так…»; «Смотри, оказывается, можешь! Ведь получилось же, молодец!» |
|
| «Составление заданий с ловушками» | Определение или видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений. | |
| «Обоснованный отказ от выполнения заданий» | Умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями; | |
|
4 класс |
«Орфографические софизмы» | Умение обнаружить и опровергнуть псевдологичное рассуждение при решении той или иной задачи. |
| «Разноцветные поправки» | Умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени. | |
| «Составление задачи, подобной данной» | Направлены на вычленение существенного в представленной задаче. | |
| – определение того, что будет проверяться;
– составление проверочных заданий; — выделение сложности заданий; – создание образца для проверки; — характеристика ошибок и выдвижение гипотезы; |
Направлены на формирование: – выхода на полный цикл контроля и оценки; – сформированности самоконтроля и самооценки индивидуальных способностей. |
|
| «Составление задачи по чертежу» | Умение переходить от графического языка к словесному описанию. | |
| «Создание «помощника» для проверки работы» | Умение найти или изготовить себе «помощника», с помощью которого можно точно проверить выполненное задание. Другими словами, куда можно посмотреть, чтобы точно сказать, что я выполнил это задание правильно. |
Таким образом, организация учебного занятия даёт больше возможностей для становления индивидуальных способов понимания и индивидуального стиля учебной работы, помогает не только освоить приёмы и техники самоконтроля и самооценки, но и позволяет их применять для самодвижения школьника в учебном материале [4, с. 46].
Перечисленные выше приёмы могут достаточно эффективно помочь учителю начальных классов формированию оценочной самостоятельности у учащихся как основы для становления умения учиться в основной школе.
Литература
- Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 159 с.
- Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. – М., 2002. – 303 с.
- Голубева Л.М. Оценка достижений младшими школьниками планируемых результатов обучения: методические рекомендации/составитель Красноярск: КИПК, 2011. – 36 с.
- Свиридова О.И., Лутошкина В.Н. Урочно-занятийная форма взаимодействия учителя и детей как условие развития учебной самостоятельности младших школьников //Сб. Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. Ч.2. – Красноярск, 1997. – С. 113 – 118.
- Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? – Рига: ПЦ «Эксперимент», – 2000. – 260 с.
