Тема: «Использование коррекционно-развивающих технологий в
школьной логопедии»
Ильина Елена Николаевна, учитель-логопед
МАОУ Гимназия № 18 г. Томска
Сегодня в педагогике все чаще стали использоваться термины «педагогическая технология», «образовательная технология», « технология обучения». Их появление вызвано тем, что стремительный переход общества от индустриальной формации к информационной поставил перед педагогической наукой задачу воспитать человека с новым типом мышления, умеющего анализировать увиденное и услышанное, планировать, прогнозировать и контролировать развитие событий. Логопедия не может остаться в стороне от этих изменений.
Попытаемся понять, что такое педагогическая технология вообще и коррекционно-развивающая в частности.
Модернизация образования привела к акцентированию внимания на системно-деятельностном подходе и личностно-ориентированном подходах, которые прежняя методика уже не может реализовать, поскольку она лишь указывает педагогу способы обучения детей и дает обобщенные рекомендации по их применению, но не раскрывает алгоритма действий необходимых для успешной работы учеников в рамках того или иного способа. Другими словами, методика говорит ,что надо делать, но не рассказывает как.
Иная вещь – технология. При всем ее разнообразии определений, она всегда понимается как процесс планирования деятельности педагога в виде последовательных операций, приводящих к достижению конкретных результатов. При личностно-ориентированном подходе школьный логопед корректирует недостатки устной и письменной речи учеников путем восполнения дефицита функций анализаторных систем (слуховой, рече-слуховой и рукодвигательной, зрительной). При деятельностном подходе он формирует полноценные и устойчивые навыки речевой и языковой деятельности. Но в любом случае логопед занимается преобразованием исходного материала, речевого развития и языковых возможностей ребенка в конечный продукт , определенный стандартом образования.
Этот процесс, осуществляется поэтапно, позволяет формировать у детей необходимые знания и умения системно и постепенно ,без излишнего нервно-психического напряжения. Поскольку базируется он на законах психологии обучения. Имея перед собой технологический план, легко определить , на каком этапе у ребенка произошел сбой, и установить причину неудачи в усвоении учебного материала (особенности индивидуального развития могут быть лишь предпосылками для возникновения трудностей, а причинами неуспешности часто становятся неадекватные условия обучения, когда материал подается ребенку таким образом , что он не может его осмыслить). Именно поэтому технологизация особенно продуктивна для коррекционн-развивающей работы, ведь возможность отслеживать каждый шаг ученика к намеченной цели позволяет более гибко и адресно реагировать на появляющиеся у него промахи и вовремя их корректировать.
Приступая к разработке коррекционно-развивающих технологий мы прежде всего должны определить объект коррекционно-развивающей деятельности школьного логопеда, а так же исходное состояние развития ребенка и рассмотреть их сквозь призму психологических механизмов обучения.
- Что такое объект коррекционно-развивающей деятельности?
Феномен при помощи которого люди общаются друг с другом, имеет два выражения – язык и речь . Язык представляет собой код, систему знаков, т.е. средство или орудие общения, а речь, производимая этим орудием, — вид общения, конкретное говорение, протекающее во времени. Речь субъективна, она порождается определенным человеком и отражает индивидуальные особенности его мыслей и чувств, а язык – явления социальное, общественное, он всегда объективен и обязателен. Речь может быть ситуативной и неупорядоченной, язык же представляет собой регулярную систему, включающую в себя фонологический, морфологический, синтаксический уровни.
В последствие десятилетия связи с активным развитием педагогической психологии противопоставление языка и речи все чаще заменяется противопоставлением речевой компетенции (умения точно и доступно передавать информацию, ясно выражать свои мысли) и языкового исполнения (использования грамматических норм, правил словообразования и словоизменения)
Возникает вопрос: что именно – речевая компетенция или языковое исполнение – должно находиться в центре работы школьного логопеда, а что будет развиваться опосредованно , за счет другого. Поскольку логопед работает в общеобразовательной школе, где главное место занимает изучение языка(или языкового исполнения), логично предложить , что именно оно станет основным объектом и логопедической работы, правда, несколько иной плоскости, чем у учителя. Последний формирует и развивает языковые знания и умения, а логопед – эти знания уточняет и проясняет, а так же доводит умения до уровня навыка, корректируя и развивая функции соответствующих анализаторов.
Языковое исполнение может формироваться в двух областях- устной и письменной речи. Они представляют собой единое и неразрывное явление, однако в их основе лежат разные психологические механизмы. Устная речь характеризуется неподготовленностью, она возникает , как правило, в процессе личного общения.
Письменная речь отличается высокой степенью произвольности, связана с осмыслением грамматики и лексики родного языка, требует большей тщательности при выборе слов и их соединении, осознанного и целенаправленного построения предложения.
В процессе овладения письменной формой речи дети наиболее зримо и рельефно знакомятся с правилами построения связного высказывания, осмысливают их, учатся применять на практике. Указанные свойства превращают письменную речь в действенное средство развития и совершенствования речевой компетентности .
Письменная речь состоит из двух основных функциональных блоков :
— письма: процесса кодирования звучащей речи в письменную с применением правил грамматики и правописания;
— собственно письменной речи: процесса создания связного высказывания .
В основе письма лежат три программы действий:
— написание буквы,
— кодирование звучащего слова в написанное,
— запись готового предложения.
Письменная речь включает в себя две программы:
— конструирование предложения,
— создание текста.
На уроках русского языка ученики комплексно овладевают всеми пятью программами. Здесь их подстерегают различные трудности, обусловленные индивидуальными особенностями развития.
Помочь детям справиться с ними и должен школьный логопед. Таким образом, он занимается письмом и письменной речью, направленными на коррекцию и развитие языкового исполнения (умения пользоваться лексическими и грамматическими нормами языка).
2.Определение исходного состояния развития ребенка включает в себя два аспекта. Во-первых, логопед выявляет предпосылки неудач, обусловленные особенностями речевого и общего развития: состояние фонематических процессов и грамматического строя речи, словарный запас, уровень развития связной речи, объем сведений об окружающем мире. Во-вторых, определяет причины, в результате которых у школьников возникли трудности, т.е. при помощи технологических планов выявляется то звено , в котором произошел сбой в усвоении понятий или формировании умений.
Таким образом, логопед получает сведения о внутренних и внешних факторах, породивших проблемы в учении. На основании этих данных разрабатываются коррекционно-развивающие технологические карты для оказания детям реальной помощи.
3.Создание коррекционно-развивающих технологий невозможно без учета психологических механизмов учения.
Методика явно уделяла им недостаточное внимание, что и стало одной из причин возникновения в современной педагогике технологий обучения и развития , целиком базирующихся на педагогической психологии и нейрофизиологии. В основе коррекционно-развивающих технологий лежат ассоциативно-рефлекторная теория И.П.Павлова, И.М.Сеченова и теория формирования понятий Л.С.Выготского,Д.Н. Богоявленского, А.М. Орловой и др.
Ассоциативно-рефлекторная теория учит, что усвоение новых знаний и умений (равно как и коррекция их дефектов) представляет собой процесс образования и упрочнения системы ассоциаций. Когда школьник видит незнакомый для него объект, слышит неизвестные термины, у него возникает ассоциативные связи неустойчивого, временного характера. Они очень быстро распадаются. Но стоит ребенку опять столкнуться с определенными словами , вызывающими нужные ассоциации, связи восстанавливаются, и он опять включается в работу. Чем скорее это произойдет, те лучше будет результат. Постепенно по мере изучения материала, ассоциативные связи становятся все более устойчивыми и восстанавливаются все быстрее, доводя усвоение до уровня знания, а умение – до уровня навыка.
Скорость создания ассоциативных связей и их восстановления после паузы обусловлена индивидуальными особенностями ученика. У одних детей связи возникают мгновенно, легко, но тут же «забыл» все, что делал. Другие ученики отличаются медлительностью, им требуется направленная помощь в виде дополнительных стимулов. Есть дети, у которых связи восстанавливаются медленно и распадаются быстро. И таких вариантов множество.
Упрочнение ассоциативных связей во многом зависит также и от того, насколько педагог понимает индивидуальные особенности школьников и учитывает их в своей работе, от времени изучения материала, от наличия структурной и логической связи между отдельными единицами подаваемого материала, т.е. от внешних по отношению к ребенку факторов. Таким образом, проблемы с фонематическим анализом и письмом у некоторых учеников могут возникать не столько из-за нарушений речевого развития, сколько в силу неадекватных действий педагога, и таких детей включают в логопедические группы.
Согласно теории формирования понятий, каждое из них представляет собой обобщенное, логически структурированное знание о существенных признаках и свойствах объекта. Различают житейские и научные понятия. Житейские понятия, по Л.С. Выготскому, складываются на основании чувственного знакомства с предметом или явлением, обобщаются и включаются в систему обиходно- бытовых отношений. Научные понятия формируются у детей в процессе изучения конкретных дисциплин ( в нашем случае – родного языка).
Вопрос в соотношении житейских и научных понятий, практического опыта и теоритических знаний можно назвать одним из ключевых в усвоении языка. В дошкольном возрасте у детей складывались житейские представления о речи – это прежде всего информация об окружающей их действительности. В школе житейские представления становятся отправной точкой для создания чувственной основы научных понятий. Так происходит, например при усвоении частей речи, когда ученики долгое время классифицируют слова как названия предметов, их признаков и действий, опираясь на понимание смысла терминов. Одновременно дети наблюдают, как слово сочетается с определенным вопросом, например грамматическим. Вывод о том, что слова, обозначающие предметы, обязательно связаны с вопросами кто? что? кого? чего? и др. становится первым шагом к усвоению нового формального понятия «имя существительное».
Так же ученики осознают на чувственном уровне ударение, которое в дошкольном детстве ими не ощущается, поскольку тогда слово представляет для них единый звуковой комплекс, с определенной ассоциацией.
При обучении очень важно обеспечить простой и ясный дошкольнику переход от житейских представлений о речи к осознанию формальных понятий языка.
Коррекционно-развивающие технологии предполагают формирование понятий, начиная с создания полноценной чувственной основы, обеспечивают ее осознание и усвоение, после чего постепенно, без излишней спешки и напряжения, замещают чувственные представления формально-теоритическими знаниями. Эта трансформация обычно отражена в коррекционно-развивающих технологических планах. Их существует два вида. Во-первых, это общий технологический план формирования понятия или навыка. Он определяется как модель процесса усвоения единицы учебного материала, отражающая отдельные функциональные элементы, их последовательность и временные ориентиры изучения, а также логические связи между его единицами.
Во-вторых, это планирование процесса коррекции какого-либо неблагополучия в речевом развитии ребенка, функционировании анализаторных систем, усвоении учебного материала и т.п., отражающее содержание отдельных коррекционных мероприятий, их последовательность и ориентиры исполнения.
Коррекционно-развивающие технологические планы включают в себя констатацию и классификацию конкретной проблемы ребенка, выяснение основных причин ее появления, определение результата коррекционной работы и комплекса действий, необходимых для его получения.
Так, например, логопед констатирует, что ученик искажает звуко-буквенный состав слова. Конечным продуктом коррекционной работы логопеда будет определение навыков правильного изображения соответствующими буквами количества звуков в слове и их последовательности. Далее последует обращение к двум психологическим программам записи (кодирования) слов:
— произношение которых не расходится с написанием,
— осложненных правописанием. В первом случае ребенку необходимо осознать звуковой состав слова, выделить первый звук, соотнести его с фонемой и артикулемой, вспомнить соответствующий им графический образ буквы и написать ее.
Потом импульс от первого звука оттормаживается, и в мозг поступает импульс от следующего звука.
В случае второй программы используются орфографические действия., формирование и автоматизация которых входит в обязанности школьного учителя. В логопедической работе все слова должны произноситься орфографически с четким проговаривание каждого звука. Таким образом, логопед должен полноценно отрабатывать посути, только первую программу кодирования слова.
На основании программы сначала выстраивается технологический план формирования навыка записи орфографически произнесенного слова.
В рассмотренном нами примере он включает в себя: обучение детей фонематическому анализу и умению четко произносить слово, проговаривая каждый его звук, развитие кинетики и кинестетики речевого аппарата и кисти руки, развитие оптического восприятия и памяти, зрительного контроля, упражнения по регулированию процессов возбуждения и торможения.
Затем логопед подбирает тестовые задания для определения звена, в котором произошла деформация, повлекшая за собой неблагополучия. Потом разрабатывается технологический план коррекционной работы с группой учеников или конкретным ребенком.
