Рабочая программа учителя-дефектолога

муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение города Новосибирска

«Средняя общеобразовательная школа № 34» Калининского района

 г. Новосибирск, ул. Новоуральская, 19/1

 

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА 

 (компенсация ЗПР / ТМНР / УО (ИН) /РАС у детей 4-8 лет)

2023 – 2024 учебный год

 

 

Составитель:

учитель-дефектолог Рыжих Е.Г

 

НОВОСИБИРСК 2023г.

СОДЕРЖАНИЕ

Целевой раздел………………………………………………………………  Пояснительная записка 1.2. Основные направления деятельности учителя-дефектолога 1.3. Варианты задержки психического развития 1.4. Психолого-педагогическая характеристика ребенка с РАС 1.5. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольников с УО (ИН) 1.6. Краткая характеристика нозологических особенностей развития детей с ТМНР  2. Содержательный раздел………………………………………………….  2.1. Содержание коррекционно-педагогической работы 2.2. Планируемые результаты освоения программы 2.3. Взаимодействие учителя-дефектолога/воспитателя при формировании элементарных математических представлений 2.4. Содержание обучения 2.5. Игры и игровые упражнения с математическим содержанием 2.6. Предполагаемые результаты обучения 2.7. Формы организации психолого-педагогической помощи семье 3. Организационный раздел………………………………………………. 3.1. Проектирование образовательного процесса 3.1.1. Организация образовательной деятельности 3.1.2. Интеграция деятельности учителя-дефектолога и воспитателей Образовательная область/Направление деятельности Максимально допустимый объем образовательной нагрузки Оценка здоровья детей группы в текущем учебном году Режим дня Циклограмма занятости учителя-дефектолога График работы учителя-дефектолога Список литературы/Перечень литературных источников

3 3 6 11 14 16 29 30 43 45 49 52 55 56 59 60

 

• ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. 1.  Пояснительная записка

Рабочая программа учителя-дефектолога разработана в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29. 12. 2012 № 273-ФЗ, Федеральным государственным стандартом дошкольного образования и представляет собой локальный акт образовательного учреждения, разработанный на основе: ФАОП ДО ОВЗ, утвержденной Приказом № 1022 Министерством Просвещения РФ, от 24.11.2022г.          Рабочая программа рассчитана на один учебный год, который длится в группе компенсирующей направленности с 01 сентября по 31 мая.

Целью данной рабочей программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей, объединенных по нарушениям: ЗПР, РАС, УО(ИН), ТМНР в возрасте от 4 до 7-8 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов, работающих в группе, и родителей обучающихся дошкольников. 

Комплексность педагогического воздействия направлена на максимальную коррекцию/компенсацию нарушений, выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

Одной из основных задач рабочей программы учителя-дефектолога является создание особых образовательных условий, обучающимся воспитанникам с особыми образовательными потребностями, 

 К особым образовательным условиям относятся своевременное выявление и максимальная коррекция/компенсация нарушений развития, особая организация образовательного процесса, использование специальных методов и средств обучения:       

1. Специальные методы обучения – специфические методы и приёмы обучения разных категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (например, структурированное обучение, видеомоделирование, визуальное расписание, система «PECS» для обучающихся с РАС; метод материнской школы, «3П-реабилитации», верботональный метод обучения и реабилитации для слабослышащих детей и пр.).
2. Специальные учебные пособия и дидактические материалы, соответствующие требованиям к наглядности для определённой категории детей с ОВЗ (например, обеспечивать полисенсорную основу восприятия информации – для глухих и слабослышащих детей).
3. Специальные технические средства обучения (звукоусиливающая аппаратура, индикаторы звучания, ортопедические приспособления и тренажеры, брайлевские

 приборы, светотехническое оборудование и др.) преимущественно предусмотрены для обучающихся с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата.

4. Требования к организации пространства – сочетание требований и условий к объектам инфраструктуры образовательной организации, которые позволят обучающимся воспитанникам свободно и самостоятельно передвигаться в пространстве, получать необходимую информацию в доступном формате, получать доступ к образовательным ресурсам, информационным технологиям.
5. Коррекционно-развивающие занятия с учителем-логопедом, педагогом-психологом, учителем-дефектологом.
6. Другие специальные условия – это консультации и сопровождение специалистами медицинского профиля на базе учреждений здравоохранения, соблюдения медицинских рекомендаций (ортопедического режима, офтальмо-гигиенических условий, расположения рабочего места ребенка); условия, относящиеся к техническому обеспечению и организационным условиям в соответствии с АООП для определенной категории ОВЗ; социокультурная реабилитация на базе учреждений дополнительного образования, рекомендации по режиму дня ребёнка и т.д.

Главная задача рабочей программы учителя-дефектолога является осуществление коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление (уменьшение степени выраженности) нарушений развития у обучающихся воспитанников дошкольного возраста, профилактику и преодоление вторичных отклонений; создание условий для полноценного развития воспитанников, их подготовка к школьному обучению и дальнейшей социальной адаптации. 

Одним из основных принципов рабочей программы является принцип природосообразности.  

Кроме того, рабочая программа имеет в своей основе следующие принципы:

• принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка; 

• принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса; 

• принцип поддержки детской инициативы  и формирования познавательных интересов каждого ребенка;

• принцип интеграции усилий специалистов; 

• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условий образования индивидуальным и возрастным особенностям детей; 

• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала; 

• принцип постепенности подачи учебного материала; 

Основной формой работы по реализации рабочей программы является  игровая деятельность – основная форма деятельности дошкольников.  Все коррекционно-развивающие  индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные занятия носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.      

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач обеспечивается  благодаря комплексному подходу и интеграции усилий специалистов педагогического и медицинского профилей и семей воспитанников. 

Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого  потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой,  и предусматривает совместную работу педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, инструктора по физической культуре, музыкального руководителя, воспитателей  и родителей дошкольников.

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда. 

 В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом педагог-психолог руководит работой по сенсорному развитию,  развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию воображения  и творческой активности,  совершенствованию эмоционально-волевой сферы,  а воспитатели  работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий,  первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях  объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.  Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого обучающегося воспитанника.

Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и родители дошкольников подключаются к их работе. 

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают

 участие воспитатели, музыкальный руководитель и инструктор по изобразительной деятельности.

Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют воспитатели при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников. 

Таким образом, целостность рабочей программы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий  специалистов и родителями дошкольников.                                    

Воспитатели, музыкальный руководитель, педагог-психолог осуществляют  все  мероприятия, предусмотренные  разработанной профильной рабочей программой, занимаются физическим, социально-коммуникативным, познавательным,  речевым, художественно-эстетическим развитием детей.

1.2. Основные    направления     деятельности     учителя-дефектолога

Таблица 1

Общие  направления  деятельности	Направление деятельности	Содержание деятельности
Обучение,  воспитание,  коррекция  нарушений развития и  социальной адаптации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья	Организация деятельности воспитанников  по    освоению адаптированных образовательных программ	планирование и проведение коррекционно- развивающих занятий (специальных групповых и индивидуальных) с учетом особых образовательных потребностей, индивидуальных особенностей воспитанников
		организация специальной образовательной    среды для реализации особых образовательных потребностей обучающихся воспитанников
		осуществление систематического контроля и оценки достижений воспитанников
		корректировка организации, содержания и  технологий коррекционно-развивающего процесса с учетом мониторинга достижения воспитанников
		определение целей, задач и содержания образовательных программ, программ воспитания, коррекции нарушений развития, социальной адаптации с учетом особых образовательных потребностей, индивидуальных особенностей воспитанников
		разработка системы мониторинга достижений воспитанников
		корректировка задач и содержания программ, планов занятий по результатам анализа их реализации.
		формирование и обновление фонда методических и дидактических материалов, адаптация методических материалов/ пособий с учетом особых образовательных потребностей, индивидуальных особенностей воспитанников
		выбор методик для проведения обследования с учетом возраста и особенностей индивидуального развития лиц с ограниченными возможностями здоровья
		разработка рекомендаций к коррекционно- педагогическому сопровождению лиц с ограниченными возможностями здоровья, при необходимости, к дополнительному обследованию специалистами организаций здравоохранения, ПМПК.

Коррекционно-развивающая работа ведется в следующих направлениях:

• сенсорное развитие как основа восприятия и формирования представлений об окружающем мире;
• формирование целостной картины мира, представлений о себе (расширение и систематизация представлений о себе, об окружающем предметном и социальном мире; развитие умения наблюдать, выделять существенные признаки изучаемых явлений и предметов, сравнивать их, делать обобщения, устанавливать простейшие причинно-следственные связи);
• развитие элементарных математических представлений как одного из способов формирования общих умственных действий (развитие математического мышления, развитие количественных, пространственно-временных представлений; формирование умения понимать предложенную проблемную ситуацию, разрешать ее самостоятельно или с помощью взрослого; обучение решению простейших логических задач на сравнение, установление последовательности событий, классификацию, анализ и синтез; развитие способностей к установлению простых связей и зависимостей);
• развитие конструктивной деятельности как способа формирования обобщенного средства построения деятельности (по образцу, модели, условиям, теме, замыслу);
• развитие мелкой моторики, графо-моторных навыков (развитие координации и точности развития мелких движений кистей и пальцев рук как основы многих бытовых и учебных действий; формирование зрительно-моторной координации, знакомство с простейшими графическими заданиями и способами их выполнения);
• коррекция и дальнейшее развитие высших психических функций (внимание, память, мышление, восприятие).

При работе с дошкольниками ведется такой многоплановый процесс, как развитие слухового восприятия и речи. В связи с этим коррекционно-развивающие занятия включают несколько                    составляющих:

• развитие коммуникативных навыков, то есть способности у обучающегося воспитанника использовать любые доступные средства общения, включая в том числе смысловые жесты, имитационные способности,     контактные взгляды, мимику, интонацию;
• работа по развитию слухового восприятия (обучение ощущению неречевых и речевых сигналов, развитие представлений о звуках окружающего мира; ориентация воспитанников на использование полисенсорной основы восприятия окружающей среды; использование фонематического восприятия и слуха для формирования произношения; усиление      слухового компонента в слухо-зрительном восприятии устной речи; адекватное, с применением игровых приемов, использование звукоусиливающей аппаратуры – микрофона.
• развитие произносительной стороны речи ребенка (работа над речевым дыханием, голосом, звуками и их сочетаниями, словом, фразой);
• обучение чтению (при необходимости с использованием печатных табличек и постепенным переходом к слоговому чтению);
• развитие когнитивных способностей.

При проведении занятий учитель-дефектолог использует различные методы обучения: словесный (объяснение задания, указания и т.д.), наглядный (показ, демонстрация и т.п.) и практический; а также различные формы: групповые, подгрупповые, индивидуальные. При организации подгрупповых занятий особое внимание уделяется детям, которые труднее других усваивают программный материал. Индивидуальную работу с ребенком планируют как продолжение группового занятия.

Все занятия учитель-дефектолог планирует с учетом следующих организационно-педагогических требований:

• обязательное создание доброжелательной атмосферы общения учителя-дефектолога с детьми, детей между собой и с учителем-дефектологом;
• обеспечение каждому ребенку близкой и понятной мотивации любой деятельности;
• широкое использование на занятиях игровых приемов обучения, моментов соревнования, дидактических игр с целью поддержания интереса к процессу деятельности и к получению заданного результата;
• постепенное усложнение (от занятия к занятию) заданий для каждого ребенка.

Кроме того, необходимо поощрять и поддерживать любое проявление детской инициативы и любознательности.

При планировании своих занятий учитель-дефектолог учитывает степень выраженности нарушений развития у различных воспитанников и в соответствии с этим дифференцирует содержание коррекционно-развивающей работы.

В соответствии с принципами комплексности, системности и непрерывности коррекционно-развивающего процесса возникает необходимость тесного взаимодействия учителя-дефектолога с различными участниками образовательного процесса, а именно: специалистами ДОО (учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатель, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, тьютор) и родителями.         

Важным аспектом является преемственность в работе всех специалистов, обязательность проведения всеми педагогами сопровождения планового диагностического обследования, выработка единой коррекционно-развивающей стратегии работы с ребенком, организация своей деятельности на основе общего тематического планирования.

Взаимодействие с родителями учитель-дефектолог осуществляет в следующих направлениях: психолого-педагогическое просвещение родителей посредством групповых и индивидуальных консультаций, участий в родительских собраниях; рекомендации по проведению профилактических и лечебных мероприятий (соблюдение охранительного режима, динамическое медицинское наблюдение); рекомендации по организации доступной для родителей коррекционной-развивающей помощи ребенку в домашних условиях (совместная и самостоятельная продуктивная и игровая деятельность детей, упражнения на закрепление отработанного на занятиях с учителем-дефектологом материала и т.п.); предоставление информации о ПМСС и работе ПМПК.

 Важной частью деятельности учителя-дефектолога является оценка достижений воспитанников.

Основная задача учителя-дефектолога при проведении обследования определить общую осведомленность (обученностъ) и обучаемость ребенка.

Уровень обучаемости учитель-дефектолог определяет в ходе выполнения экспериментальных заданий обучающего типа. В процессе предъявления заданий оценивается, как ребенок принимает их, как выполняет, необходима ли помощь, каков ее характер и объем. Обучаемость определяется по способности ребенка усвоить алгоритм деятельности и перенести его на аналогичное задание (при обязательном условии отсутствия опыта выполнения подобных заданий).

Обученность дошкольников определяется соответствием возрастным показателям знаний, умений, навыков и представлений об окружающем, которыми владеет ребенок, уровня развития игровой и продуктивной деятельности.

У дошкольника учитель-дефектолог обязательно оценивает:

• сформированность элементарных математических представлений;
• уровень развития конструктивной деятельности;
• уровень развития мыслительных операций и действий (доступны ли группировка по определенному признаку, обобщение, сравнение, сформирована ли способность к установлению доступных по возрасту причинно-следственных связей и логических закономерностей).

В соответствии с взглядами детских   психологов   и   педагогов (А.Л. Венгер, А.А. Катаева, А.П. Усова и др.), ребенок способен:

• различать цвета в 2 года;
• знать названия трех-четырех цветов, соотносить цветовые эталоны, различать геометрические фигуры (квадрат, круг, треугольник), воспроизводить постройку из трех кубиков в 3 года;
• повторять за экспериментатором фразу из 4-5 слов, отвечать на простые  вопросы по прослушанному тексту, собирать матрешку, воспроизводить постройку из 4-5 деталей по «расчлененному» образцу-схеме в 4 года;
• считать-пересчитывать предметы в пределах 5, отвечать на более сложные вопросы по тексту, заучивать несколько не связанных между собой слов, создавать схематичное изображение человека (не «головонога»), использовать в игре заместители, знать времена года, устанавливать последовательность событий по картинкам, конструировать по схеме, где взаиморасположение частей не выделено, к 5 годам; считать в пределах десяти и сравнивать количество предметов, выучивать новое двустишие, составлять рассказ по серии последовательных картинок, играть в игру с правилами к 6 годам.

При диагностике ребенка 7-8 года жизни учитель-дефектолог оценивает готовность к школьному обучению:

• способность воспроизвести графический образец;
• умение выполнять задание под диктовку (графический диктант);
• умение соотносить количества (путем попарного сравнения);
• умение отвечать на вопросы взрослого;
• способность понимать формулировки, отражающие квазипространственные отношения;
• умение решать адекватные для возраста логические задачи, способность понимать тексты со скрытым смыслом.

•  Варианты задержки психического развития

В соответствии с классификацией К.С. Лебединской, выделяют четыре варианта задержки психического развития: церебрально-органического генеза; по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма; соматогенного происхождения (с явлениями соматогенной астении и инфантилизма); психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация); вследствие педагогической запущенности.

Трудности построения системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания обусловлены многообразием проявлений задержек в психическом развитии, мозаичностью нарушений, сочетанием незрелости эмоционально-волевой сферы и несформированности познавательной деятельности. Для того, чтобы определить содержание коррекционной работы и ее методы, необходимо обозначить принципиальные позиции и концептуальный подход к разработке данной проблемы.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической базой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др.). Другой причиной может быть функциональная незрелость ЦНС. 

Задержки развития могут быть обусловлены разными причинами: негрубыми внутриутробными поражениями ЦНС, легкими родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными заболеваниями на ранних этапах жизни ребенка, воздействием ряда других вредностей.

          В специальной психологии задержки психического развития рассматриваются с позиции дизонтогенеза (М.С. Певзнер, 1960, 1972; В.И. Лубовский, 1972; В.В. Лебединский, 1985). 

Существует несколько классификаций задержек психического развития. Первая клиническая классификация предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967). По их мнению, при первом варианте нарушения проявляются, прежде всего, в формировании эмоционально-волевой сферы и личности вследствие психического инфантилизма. При втором варианте преимущественны нарушения познавательной деятельности, которые являются следствием стойких астенических и особенно цереброастенических состояний. Аналогичный принцип разграничения клинических вариантов задержки психического развития положен в основу классификации В.В. Ковалева (1979).

В практике работы с детьми с задержкой психического развития более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта задержки психического развития:

Задержка психического развития конституционального происхождения.

Гармонический психический и психофизический инфантилизм. При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию. 

Задержка психического развития соматогенного генеза.

Возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь уровня возрастного развития. 

Задержка психического развития психогенного генеза.

При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду. 

В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других — робость, боязливость, страхи, мутизм.       

 При названном варианте задержки психического развития на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза.

При этом варианте задержки психического развития сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. 

В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей (И.Ф. Марковская, 1993): 

 Группа А — преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре задержки психического развития сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика.

Группа Б — доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором — звено контроля и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичными нарушениями познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму задержки психического развития. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути этот вариант ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей.

Педагогическая запущенность.

Особые состояния формируются у детей и вследствие педагогической запущенности. В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, длительно находящегося в условиях информационной и часто эмоциональной депривации (дефицита полноценных эмоциональных контактов со взрослыми), наблюдается недостаточный уровень развития навыков, знаний, умений. Психологическая структура этого недоразвития и его прогноз будут иными. В знакомых ситуациях такой ребенок будет ориентироваться достаточно хорошо, динамика его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной.

Если ребенок не получит педагогической помощи в сензитивные (благовременные\благоприятные) сроки, то эти недостатки могут оказаться необратимыми. 

По мнению У.В. Ульенковой (1994), в плане компенсации большое значение имеет возраст ребенка, состояние его здоровья, специфика микросоциальной среды, характер задержавшейся в развитии функции, ее сочетание с другими психологическими особенностями ребенка, своевременность организации коррекционно-педагогической работы с ним.

• Психолого-педагогическая характеристика ребенка с РАС

Согласно Международной статистической классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ – 10), аутизм – своеобразное нарушение психологического развития, которое обычно проявляется к 2,5 годам.

Аутизм характеризуется наличием качественных нарушений социального взаимодействия, коммуникации, повторяющихся стереотипных элементов поведения.

Ребёнок с РАС не всегда замечает людей, хочет, чтобы его оставили в покое. Если взрослый пытается вступить с ним в контакт, он становиться напряжённым, агрессивным, проявляет недовольство. Такие дети не переносят смены места нахождения, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь. У них наблюдается однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движения. В речевом плане отмечается: наличие эхолалий, звуковых комплексов, иногда отдельных слов.

У детей с РАС ограниченные когнитивные возможности, и прежде всего это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов, проявляющаяся в двигательной, речевой, интеллектуальных сферах. Наиболее трудно преодолевается инертность в мыслительной сфере. Степень умственного развития при аутизме различна: в одних случаях интеллект в норме, а в других – ребёнок страдает интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью).

          Дети с РАС в системе современного образования в рамках ФГОС ДО относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья (дети с ОВЗ).

Уровни сформированности навыков у детей с РАС

           I уровень

           Дети не выполняют простые инструкции, у них не сформировано понимание речи, отсутствуют навыки имитации. Визуальное восприятие развито слабо. Игровые навыки либо отсутствуют полностью, либо присутствуют как самостимуляция (катают мячик, крутят колесики …). Речевые навыки не сформированы, но в состоянии аффекта ребенок может что- то выкрикнуть: «Уйди! …». В речи присутствуют звуковые комплексы. Вместо просьбы чаще возникает нежелательное поведение в виде крика, истерики. Навыки самообслуживания на низком уровне: самостоятельно не моет руки, не ходит в туалет.

          II уровень

          У ребенка может быть не сформирован навык вербальной просьбы, но при помощи альтернативной коммуникации он выражает свои желания. Навыки имитации развиты: может повторять движения крупной и мелкой моторики, артикулировать. В речи присутствуют навыки комментирования (может отвечать на вопросы: Кто это? Что делает?), целенаправленно произносить фразы из 2-х слов («Дай пить»). В самообслуживании – частично самостоятелен, реагирует на инструкции педагога адекватно. Ребенок в состоянии осваивать игры на сопоставление (пазлы, лото), может показывать предметы на картинках, в пространстве, начинает различать предметы по их функциям (чем пылесосят?), категориям (что зеленого цвета?), характеристикам (что здесь мебель?).

          III уровень

          Ребенок может спонтанно обращаться с просьбой к взрослым и сверстникам в виде фразы, давать инструкции, указания, объяснения («Я хочу суп с лапшой»); может адекватно попросить прекратить нежелательное действие («Я не хочу играть»). Просьбы могут состоять из 4-х и более слов и содержать прилагательные, наречия, предлоги. Объем понимания речи увеличивается, ребенок уже может выполнять 3-х ступенчатую инструкцию: «Сними вещи, положи в корзину, иди купаться». Игровой материал используется ребенком уже функционально, в том числе в самостоятельной деятельности без участия взрослого (10–15 минут). Ребенок может сортировать предметы по категориям, конструировать по образцу.

•  Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с УО(ИН)

В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка – мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение. Умственная отсталость является самой распространенной формой интеллектуального нарушения, но также имеются около 350 генетических синдромов, которые приводят к стойким и необратимым нарушениям познавательной деятельности. Разное сочетание психического недоразвития и дефицитарности центральной нервной системы обуславливает замедление темпа усвоения социального и культурного опыта, в результате происходит темповая задержка, нивелирование индивидуальных различий, базирующихся на первичном (биологическом) нарушении, и усиления внимания к социальным факторам в развития детей. Это требует создания специальных условий, поиска обходных путей, методов и приемов, которые, учитывая уровень актуального развития ребенка, тем не менее, будут ориентированы на зону его ближайшего развития с самого раннего детства. 

В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований выделяют 4 степени умственной отсталости: легкая (IQ — 50 – 69, код F70), умеренная (IQ — 35 – 49, код F71), тяжелая умственная отсталость (IQ — 20 – 34, код F 72), глубокая умственная отсталость (IQ  ниже 2, код F 73) и другие формы умственной отсталости (код F 78). При организации коррекционно-педагогической работы, необходимо учитывать, с одной стороны, степень выраженности умственной отсталости, а с другой – общие закономерности нормативного развития, последовательность и поэтапность становления формируемых функций.

В раннем возрасте начинают проявляться некоторые специфические черты, которые отличают всех этих детей от их сверстников с нормативным развитием. С первых месяцев жизни дети отстают в физическом и психомоторном развитии. В первые годы жизни отличаются от своих ровесников соматической ослабленностью, повышенной восприимчивостью к простудным и инфекционным заболеваниям, бронхитам, пневмониям. 

В социально-коммуникативном развитии: многие из них не фиксируют взор на лице взрослого, не контактируют «глаза в глаза», не проявляют потребности к общению с близкими взрослыми. В новой ситуации взаимодействия дети часто капризничают, реагируют криком, плачем на новых взрослых и успокаиваются только на руках близкого взрослого. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, проявление упрямства, плаксивости, возбудимости или вялости. К концу года у некоторых появляется отдельные звуки и звуковые комплексы.

К концу третьего года жизни многие из детей не откликаются на собственное имя, не могут по просьбе взрослого показать (назвать) части своего тела и лица. В игровой ситуации не подражают взрослому, не могут выполнить простую инструкцию (например, «Поиграй в ладушки!»), не проявляют интереса к сверстникам и к социальным явлениям. Однако это характерно для детей, которым не оказывается с первых месяцев жизни коррекционная помощь. При организации и проведении целенаправленной коррекционной помощи эти особенности в развитии детей сглаживаются. Познавательное развитие характеризуется неустойчивостью внимания, отсутствием интереса к игрушкам и предметам окружающего мира (дети не берут  в руки игрушки и не рассматривают их);  отсутствует любознательность ко всему новому. В результате пассивности малышей у них не возникают ориентировки типа «Что это?» и «Что с ним можно делать?». 
В ситуации целенаправленного коррекционного воздействия эти дети начинают проявлять интерес к игрушкам, к действиям с ними. На такой основе появляется возможность подражать действиям взрослого, что становится отправной точкой для дальнейшего познавательного развития ребенка, возможности усвоения новых умений.   

Деятельность: во многих случаях эмоциональное общение не достигает «расцвета» в нормативные сроки и не переходит в ситуативно-деловое общение; преобладают неспецифические манипуляции, которые перемежаются неадекватными действиями с предметами: стучат ложкой по столу, тянут в рот и облизывают игрушки, смахивают игрушки со стола  и т. д.

При целенаправленных занятиях у детей формируется эмоционально-личностное общение, интерес к предметно-ситуативному общению со взрослым. Дети, подражая взрослому, начинают выполнять соотносящие действия с игрушками (собрать пирамидки,
и т. д.), начинают усваивать предметные действия с игрушками.    

Физическое развитие: у большинства детей отмечается выраженная задержка в овладении навыком прямохождения (от 1 г. 4 мес. до 2-х лет), а некоторые из них овладевают ходьбой только к концу раннего возраста. При этом общие движения характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью.  Дети на третьем году жизни не могут самостоятельно ходить целенаправленно по прямой дорожке, подниматься и опускаться по лестнице. Отмечается недоразвитие ручной и мелкой моторики: не формируется ведущая рука и согласованность действий обеих рук, мелкие и точные движения кистей и пальцев рук. Дети захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец.

В быту такие дети раннего возраста полностью зависимы от взрослого. 

Отмечаются социальные факторы, которые влияют на развитие умственно отсталых детей в дошкольном возрасте: своевременность, систематичность и системность коррекционно-педагогической помощи; включение родителей в коррекционный процесс.

При отсутствии хотя бы одного из факторов происходит подмена социального развития «расцветом» физических возможностей, что сказывается на психической активности и умственных возможностях ребенка, практически, во всех случаях, приводит к искажению хода развития в целом, что обуславливает ее вариативность.

В дошкольном возрасте особенности развития умственно отсталых детей проявляются более выражено. 

Первый вариант развития при легкой степени умственной отсталости характеризуется как «социально близкий к нормативному».

В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими. При контактах с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова вежливости и правильные выражения, охотно включаются в предметно-игровые действия. Однако, в ситуации длительного взаимодействия (или обучения) не могут долго удерживать условия задания, часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на посторонние предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические реакции, интонацию, проявляют желание продолжать начатое взаимодействие. 

По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие активной речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений. 

Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений: овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает у детей связная речь. Одной из характерных особенностей фразовой речи оказывается стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова, которые ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых детей длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них намного меньше, чем у детей в норме того же возраста. 

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия обращенной к ребенку речевой инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо совсем не понимается, либо понимается неточно и даже искаженно. Активная речь бедна, понимание лексико-грамматических конструкций затруднено, отмечается стойкое нарушение звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами

В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им место в кругу сверстников. Многие родители таких детей стремятся развивать в них музыкальность и артистизм, однако, в силу ограниченных возможностей к усвоению нового материала, они не могут даже в школьном возрасте быть самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для усвоения определенной роли или песни им требуется длительное время, специальные методы и приемы, для запоминания новых текстов и материала.

Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые варианты, знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек. Знают, какие вкусные блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие дети с удовольствием рассказывают про домашних животных, как их кормят и что они делают в доме, но при этом затрудняются в рассказе о том, чем полезно это животное в быту. Опыт показывает, что в новой ситуации дети теряются, могут не узнавать знакомых взрослых, не отвечать на приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от взаимодействия. Таким образом, в новой ситуации проявляются специфические отклонения в личностном развитии, как недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в конкретной социальной ситуации.

На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с правилами, соблюдая партнерские отношения. В коллективных играх эти дети подражают продвинутым сверстникам, копируя их действия и поведение. Однако ситуации большого скопления людей, шумные общественные мероприятия вызывают у детей раздражение, испуг, что приводит к нервному срыву и невротическим проявлениям в поведении (крик, плач, моргание глазами, раскачивание корпуса, подергивание мышц лица, покусывание губ, непроизвольные движения ногами или руками, высовывание языка и др.). Поэтому эти дети проявляют свою готовность лишь к взаимодействию в группах с небольшим количеством детей. 

В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают себя, умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Тем не менее, их нельзя оставлять одних на длительное время даже в домашних условиях, так как они нуждаются в организации собственной деятельности со стороны взрослых. Отсутствие контроля со стороны взрослых провоцирует ситуацию поиска ребенком какого-либо занятия для себя (может искать игрушки высоко на шкафу или захотеть разогреть еду, или спрятаться в неудобном месте и т. д.).

Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны, возникает «тупиковое подражание» –эхолалическое  повторение жестов и слов без достаточного понимания их смысла.

У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать и не стремятся довести начатое дело до конца.

У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия, сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника, направить ее, регулировать процесс его деятельности и поведение.

Познавательное развитие характеризуется тем, чтодети охотно выполняют сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и отношениям между предметами. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития восприятия, с которым дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. 

У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образы-восприятия и образы-представления о свойствах и качествах предметов (дети употребляют названия сенсорных признаков, но эти названия либо произносятся неразборчиво, либо не соотносятся с реальным свойством предмета); объем памяти резко снижен. Группировку предметов по образцу с учетом функционального назначения выполняют с помощью взрослого. Обобщающие слова находятся в пассивном словарном запасе, исключение предмета из группы затруднено,  поиск решения осуществляется во многих случаях хаотическим способом. 

С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями дети не справляются. Понимание короткого текста, воспринятого на слух, вызывает трудности, также как и скрытый смысл. При этом дети способны лишь соотнести образ знакомого предмета с его вербальным описанием (справляются с простыми загадками). Задания на установление количественных отношений между предметами выполняют только с наглядной опорой.

Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют использования в обучении детей специальных методик и приемов обучения. 

Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными действиями, равнодушным отношением к результату своих действий. После 5-ти лет в игре с игрушками у детей этого варианта развития все большее место начинают занимать процессуальные действия. При коррекционном обучении формируется интерес к сюжетной игре, появляется положительные средства взаимодействия с партнером по игре, возможности выполнять определенные роли в театрализованных играх.  

В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные и предметно-игровые действия, охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым, используют предметы-заместители в игровой ситуации. Задания по продуктивным видам деятельности дети принимают охотно, однако, результаты весьма примитивны, рисунки – предметные, а постройки – из трех-четырех элементов.

Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных видах деятельности, в том числе и в коллективных играх со сверстниками. Несмотря на то, что во многих случаях они проявляют инициативу, отзывчивость и взаимопомощь, результаты их действий часто непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе. 

Продуктивные виды детской деятельности: в процессе коррекционного обучения у детей формируется интерес и практические умения выполнять задания по лепке, рисованию, аппликации и конструированию. Дети овладевают умениями работать по показу, подражанию, образцу и речевой инструкции. К концу дошкольного возраста у детей появляется возможность участвовать в коллективных заданиях по рисованию и конструированию. Дети охотно принимают и выполняют самостоятельно задания до конца по рисованию и конструированию, основанные на своем практическом опыте. Однако рисование и конструирование по замыслу вызывает у них затруднения.             Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений — ходьбой, бегом, лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают участие в коллективных физических упражнениях и подвижных играх. Со временем проявляют способности к некоторым видам спорта (например, в плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.).     

Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой степенью интеллектуального нарушения могут быть сглажены или корригированы при своевременном целенаправленном педагогическом воздействии.  

Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и сверстниками на основе сформированных подражательных способностей, умениям работать по показу и образцу.

Второй из вариантов развития умственно отсталых детей характеризуется как «социально неустойчивый», к этому варианту относятся дети с умеренной умственной отсталостью.

Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не проявляют желание сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и активность в коммуникативных проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки, капризничают; во многих случаях отмечается «полевое поведение».

Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются представления о себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, порой резкое колебание настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и взаимодействовать с близкими взрослыми и сверстниками. 

У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и культурно-гигиенических навыков самообслуживания (отсутствует самостоятельность в быту), полностью зависимы от взрослого.

Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются: умения действовать по указательному жесту, готовность действовать совместно со взрослым, действовать по подражанию, ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности ребенка. 

Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети не проявляют интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют и не действуют ими.  У них отсутствует любознательность и «жажда свободы».  Они длительное время не различают свойства и качества предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок» при выполнении познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте они с трудом начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некоторые цвета, форму предметов), но при этом не учитывают эти свойства в продуктивных видах деятельности. У них не формируется наглядно-действенное мышление, что отрицательно сказывается на становлении наглядно-образного и логического мышления.      

Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут выполнить только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации, начинают овладевать коммуникативными невербальными средствами (смотреть в глаза, улыбаться, протягивать руку и др.).  В активной речи появляются звукокомплексы и отдельные слова, фразовая речь появляется после 5 лет.

У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи – дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония, заикание и т. д. Особенность речевых расстройств у них состоит в том, что преобладающим в их структуре является нарушение семантической стороны речи.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система: нарушены все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, семантика, грамматический строй.  У детей отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. 

 Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей определяются комплексом патологических факторов.

Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические предметные действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета, но, в действительности, ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и функциональное назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями: ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т. д. Нецеленаправленные и неадекватные действия, равнодушное отношение к результату своих действий – именно эти особенности отличают деятельность ребенка с умеренной умственной отсталостью от деятельности его нормально развивающегося сверстника. В дошкольный период у детей с умеренной умственной отсталостью не формируются предпосылки и к другим видам детской деятельности – игре, рисованию, конструированию.

Физическое развитие: общие движения детей характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью.  Они не могут подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление овладевать такими основными движениями как бегом и прыжками. Без коррекционного воздействия характерно для них недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не формируется согласованность действий обеих рук.  Дети захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания (указательным и большим пальцем) и хватание щепотью (указательным, средним и большим пальцами).  

Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является формирование интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому сотрудничеству с новым взрослым, развитие коммуникативных умений (невербальных, вербальных средств общения), подражательных возможностей. 

Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со взрослым усидчивость, познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к сверстникам в игровой ситуации.

Третий из вариантов развития умственно отсталых детей дошкольного возраста характеризуется как «социально неблагополучный» и характерен для детей с тяжелой умственной отсталостью и с множественными нарушениями в развитии.

Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже в конкретной ситуации, а невербальные средства общения используют фрагментарно при целенаправленном длительном формировании в знакомой ситуации взаимодействия со взрослым. У данной группы детей обращает на себя внимание сочетание умственной отсталости с грубой незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается эйфория с выраженными нарушениями регуляторной деятельности.

Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующими особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом взрослого; контакт с новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и длительное время; при систематической активизации и стимуляции ориентировочных реакций на звуки и голос нового взрослого возможно появление эмоциональных и мимических реакций, коммуникативные проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные реакции в виде плача, крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд в неопределенную точку, бесцельно перебирают руками близлежащие предметы, тянут их в рот, облизывают, иногда разбрасывают. 

Навыки опрятности у детей формируются только в условиях целенаправленного коррекционного воздействия, при этом они нуждаются в постоянной помощи взрослого.

Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психических процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей среде: игрушки и предметы не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в руку не приводит к манипуляциям с ней, повышение голоса взрослого и тактильные контакты первично воспринимаются как угроза. Различение свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно на уровне ощущений и элементарного двигательного реагирования при их высокой жизненной значимости (кисло – невкусно (морщится), холодно – неприятно (ежится) и т. д.). 

У детей данного варианта развития отмечается недостаточность произвольного целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной деятельности и др. 

Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых комплексов, отдельных слогов. Однако при систематическом взаимодействии со взрослым начинают накапливаться невербальные способы для удовлетворения потребности ребенка в новых впечатлениях: появляются улыбка, мимические реакции, модулирование голосом, непроизвольное хватание рук или предмета. 

Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей данного варианта развития проходит свой специфический путь – от непроизвольных движений рук, случайно касающихся предмета, с появлением специфических манипуляций без учета его свойств и функционала. Этим детям безразличен результат собственных действий, однако разные манипуляции с предметами, завершая этап непроизвольных движений, как бы переключают внимание ребенка на объекты окружающего пространства. Повторение таких манипуляций приводит к появлению кратковременного интереса к тем предметам, которые имеют значимое значение в жизнедеятельности ребенка (приятный звук колокольчика, тепло мягкой игрушки, вкусовое ощущение сладости и т. д.) и постепенно закрепляют интерес и новые способы манипуляции.

Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция телосложения, отставание или опережение в росте; в становлении значимых навыков отмечается незавершенность этапов основных движений: ползания, сидения, ходьбы, бега, прыжков, перешагивания, метания и т. п. Формирование основных двигательных навыков происходит с большим трудом: многие сидят (ходят) с поддержкой, проявляют медлительность или суетливость при изменении позы или смены местоположения. Для них характерны трудности в становлении ручной и мелкой моторики: не сформирован правильный захват предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук, практически затруднены.

Дети данного варианта развития демонстрируют качественную положительную динамику психических возможностей на эмоциональном и бытовом уровне, могут включаться в коррекционно-развивающую среду при максимальном использовании технических средств реабилитации (ТСР), которые облегчают им условия контакта с окружающим миром (вертикализаторы, стулья с поддержками, ходунки и коляски для передвижения и др.).

Четвертый вариант развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется как «социально дезадаптированный». Это дети с глубокой степенью умственной отсталостии большинство детей с множественными нарушениями в развитии, дети, которые реагируют непроизвольно или эмоциональными, или двигательными проявлениями на голос взрослого без понимания обращенной к ним речи в конкретной ситуации взаимодействия. 

Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим: отсутствие ориентировочных реакций на взрослого – дети не фиксируют взор и не пролеживают за предметом и лицом взрослого; в условиях стимуляции ориентировочных реакций на сенсорные стимулы появляются непроизвольные двигательные ответы: хаотичные движения рук, возможны повороты головой или поворот тела в одну сторон, ярко проявляются мимические изменения (дети морщат лоб, сжимают губы или широко открывают рот, могут учащенно моргать глазами и др.). В новой ситуации дети ведут себя по-разному: иногда проявляют возбуждение в виде эмоциональных реакций, увеличения двигательной активности (взмахивают руками, двигают головой, пытаются сгибать колени и поворачивать тело в свободную для движения сторон); в некоторых случаях, повышение эмоциональной активности сопровождается плачем, криком, иногда автономными аутостимулирующими движениями в виде раскачиваний, совершения однообразных движений частями тела. При вкладывании предмета в руку дети реагируют специфически: они резко раскрывают пальцы и не пытаются удерживать предмет, при этом могут его отталкивать рукой и всем телом, иногда тянуть ко рту и кусать. В некоторых случаях, при повышенной спастичности в конечностях рук, они захватывают непроизвольно игрушку, однако, не пытаются ею манипулировать и лишь более сильно ее сжимают, не делая попыток расслабить захват пальцами руки.

Навыки опрятности у детей этой группы совершаются рефлекторно, без контроля, они также нуждаются в постоянной помощи взрослого и преимущественном уходе.

Познавательное развитие у детей этой группы грубо нарушено.Интерес к окружающему миру ограничен ситуацией ухода за ним взрослого и удовлетворением элементарных жизненно значимых потребностей (в еде, в чистоте, в тепле и др.). Предметы окружающего мира не стимулируют внимание этих детей к фиксации и прослеживанию за ними взглядом, однако, при касании и тактильных раздражениях могут вызывать эмоциональные реакции удовольствия или, наоборот, неудовольствия, в некоторых случаях аутостимуляции. Различение свойств и качеств предметов доступно на уровне ощущений комфорта или дискомфорта.

Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и звуковых комплексов в виде мычания, произнесения слогов. При систематическом эмоционально-положительном взаимодействии со взрослым дети этого варианта развития дают значимую качественную положительную динамику в эмоциональных проявлениях: у них появляется чувствительность к голосу знакомого взрослого через появление мимических изменений губ рта, его широкое открытие, поднятие бровей, порой наблюдается подобие улыбки и артикуляционных кладов, типа – УУ, ИИ, МА. В моменты положительного взаимодействия у них наблюдаются вегетативные реакции – появление слез, пот, покраснение открытых участков кожи, а в некоторых случаях и повышение температуры.

Деятельность детей этого варианта развития организуется только взрослым в ситуации ухода (кормления, переодевания, приема пищи, досуга). Собственные действия этих детей бесцельны, во многих случаях хаотичны, если касаются окружающего предметного мира. В ситуации удовлетворения потребности в еде они подчиняются интонации взрослого и сосредоточивают свое внимание лишь на объекте удовлетворения физиологической потребности в насыщении.   

Физическое развитие: у многих детей отмечается аномалия строения лица и черепа; большинство из них проводят свою жизнедеятельность в лежачем положении, с трудом поворачивают голову, а при грубых и выраженных патологиях мозга никогда не способны ее удерживать при вертикализации. Ручная и мелкая моторика также несовершенна: пальцы рук могут быть как расслаблены и не способны захватывать предмет, а могут находится в состоянии спастики, при котором захват предметов также не доступен.

Дети данного варианта развития могут развиваться только в ситуации эмоционально-положительного взаимодействия с ухаживающим взрослым при дополнительном использовании технических средств реабилитации (ТСР) для облегчения условий ухода и контакта со взрослым (кровати с поддуваемыми матрасами, вертикализаторы, стулья с поддержками, коляски для передвижения и др.).

•  Краткая характеристика нозологических особенностей развития детей с ТМНР 

В специальной психологии и педагогике для характеристики данной группы детей используется термин «дети с тяжелыми множественными нарушениями развития», которые имеют выраженные нарушения развития как биологической, так и социальной природы, т.е. относятся к первичным и вторичным. 

Однако четкое определение группы детей с «тяжелыми множественными нарушениями развития» оказывается весьма сложной задачей. С одной стороны, у детей могут иметь место различные степени интеллектуальной недостаточности и вариативность нарушений других органов и систем либо тотальность поражения нескольких. С другой стороны, при любом из этих вариантов у ребенка может наблюдаться определенная динамика психического и социального развития, а также ее отсутствие. Важная отличительная характеристика детей этой группы – это как раз многообразие и своеобразие вариантов развития, что не позволяет их рассматривать внутри других категорий детей, а указывает на объединение в особую группу психического развития. 

 

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Содержание коррекционно-педагогической работы

 Целью коррекционно-педагогической работы является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Важно сформировать «предпосылки» мышления: память, внимание, различные виды восприятия, развить зрительные, слуховые, моторные функции и межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. 

В течение первого месяца проводится углубленное комплексное обследование с целью определения уровня развития ребенка.

В дальнейшем занятия проводятся индивидуально или дети объединяются в подгруппы по 2-3 человека.

Главной особенностью коррекционной работы является комплексный подход к формированию тех или иных навыков у детей, который предполагает: 

• диагностическое изучение ребенка на момент начала учебного года (либо на момент поступления его в группу) для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;
• обратную связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и консультирования семьи;
• взаимодействие с врачами-специалистами, особенно невропатологом и детским психиатром, с целью контроля за состоянием здоровья ребенка и оказания своевременной медицинской помощи;
• построение занятий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
• занятия интегративного характера, что дает возможность решения нескольких разноплановых задач в рамках одного занятия;
• индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть различными в зависимости от нарушений;
• построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;
• использование игровой мотивации на всех занятиях;
• продолжительность занятий устанавливается в зависимости от степени сложности занятия и от состояния детей в данный день, но не более 15-20 минут;
• необходимость преемственности в работе воспитателя, логопеда и дефектолога: на аналогичном материале, в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и специфические задачи.

Условно на прохождение каждого периода отводится два месяца. Сроки могут изменяться в зависимости от индивидуальных особенностей детей.

1. Развитие общей и мелкой моторики. Формирование элементарных графомоторных навыков.

Первый период (октябрь, ноябрь)

Совершенствование двигательных функций ребенка происходит на основе подражания взрослому и действий с предметами, поэтому необходимо:

• развивать праксис позы при имитации отдельных движений взрослого (в плане общей моторики: присесть, встать, топнуть, хлопнуть, покачать головой и т. п.);
• нормализовать состояние тонуса мелких мышц, с этой целью можно использовать массаж пальцев и кистей рук в играх с грецким орехом, попеременно с холодной и горячей водой (аналогично с кубиком льда), с тестом, глиной;
• побудить интерес к изобразительной деятельности, познакомить (либо продолжать знакомить) с бумагой и различными изобразительными средствами: рисование пальчиком и ладошкой, нанесение цветовых пятен. При этом следует учить детей правильной посадке, не принуждать ребенка к деятельности, если он утомлен и не проявляет к ней интереса.

Второй период (декабрь, январь)

В плане общей моторики формировать более сложные навыки:

• учить имитировать более сложные действия: ходьба, прыжки, наклоны, подражать действиям с предметами: переносить, переставлять, перекладывать и т. п.
• развивая моторику рук, важно совершенствовать хватательные движения, учить захватывать большие предметы двумя руками, а маленькие — одной рукой, закреплять различные способы хватания: кулаком, щепотью;
• при выполнении соотносящих действий в дидактических играх развивать точность движений рук, глазомер, согласованность движений обеих рук, зрительно-моторную координацию;
• учить правильному захвату карандаша, стимулировать ритмические игры с карандашом и бумагой, учить выполнять свободные дугообразные, а также кругообразные движения рукой «Каляки-маляки», «Клубок», «Тучка», «Барашек»), при этом сначала ребенок пассивно участвует в совместной с взрослым деятельности (взрослый водит рукой ребенка), а затем выполняет движения самостоятельно. 

Третий период (февраль, март)

Развивать праксис позы при подражании движениям взрослого:

• конструировать образы при помощи пальцев и кистей рук (пальчиковая гимнастика, простейшие позы: «кулачок», «крыша», «стульчик»); 
• закреплять умение захватывать предмет щепотью и использовать указательный тип хватания (двумя пальцами: указательным и большим), предлагать ребенку (детям) дидактические игры на переноску, перекладывание и сортировку мелких предметов, нанизывание на стержень, игры с крупной мозаикой, конструктором);
• развивать движения кистей рук (особенно полезны упражнения на релаксацию «Погладим котенка», «Маляр», «Полощем белье»); упражнения такого типа следует чередовать с динамическими («Кулак — ладошка — кулак»); 
• научить продевать гибкий шнурок в отверстие, обучать застегиванию пуговиц (на специальных пособиях); 
• научить изображать точки заданной яркости, располагать их с различной частотой, учить изображать вертикальные и горизонтальные линии, затем вести линии в разных направлениях. (При этом целесообразно использовать приемы копирования, ободки, рисования по опорам, рисования по ограниченной поверхности, произвольное рисование линий с игровой мотивацией, дорисовывание по опорным точкам, раскрашивание листа без ограничения поверхности в разных направлениях). 

Четвертый период (апрель, май)

Научить выполнять серию движений:

• по подражанию (в плане общей и мелкой моторики);
• развивать навыки застегивания (пуговиц, кнопок, липучек) и шнуровки;
• учить элементарным выразительным движениям руками в пальчиковых играх — драматизация («Идет коза рогатая», «Пальчик-мальчик, где ты был?»);
• учить выполнять действия с предметами, ориентируясь на словесную инструкцию (Если дети хорошо усвоили движение или действие, полезно использовать инструкции наоборот, противоречащие показу: педагог говорит: «Коза», а показывает кулачок, а ребенок должен действовать по инструкции);
• учить изображать ломаные, волнистые и дугообразные линии, учить при закрашивании листа выполнять движения в одной плоскости.

2. Сенсорное воспитание

Развитие зрительного восприятия

1 период – 10. 11

Развитие сенсорно-перцептивной деятельности предполагает решение следующих задач:

• стимулировать ориентировочную активность, привлекая внимание ребенка к предметам и явлениям, обеспечивая положительную мотивацию;
• совершенствовать навык фиксации взгляда на объекте, сосредоточения, прослеживания за его перемещением в малом пространстве;
• развивать способность узнавать предметы обихода и игрушки, по инструкции взрослого и показу выделять их в ряду разнородных объектов, находить идентичные (инструкция типа: «Дай киску», «Покажи мячик», дидактические игры с парными игрушками — выбор из двух предметов); 
• развивать зрительное внимание и зрительную память, при наблюдении за двумя объектами (игры типа «Где мышка?», «Куда убежал зайка?»). При этом объекты перемещаются на глазах ребенка.

2 период – 12. 01

К сенсорно-перцептивной деятельности предъявляются более серьезные требования, поэтому необходимо:

• выработать навык идентификации объектов на основе целостного восприятия без анализа признаков и свойств (ребенок выполняет инструкции типа: «Дай такую же игрушку». «Найди одинаковые мячики», взрослый комментирует действия ребенка и подводит итог: «Правильно, это одинаковые мячики, у тебя такой же как мой»); 
• учить соотносить предмет и его изображение, узнавать на картинке;
• учить различать два объекта по недифференцированному признаку величины (большой-маленький);
• развивать внимание и память, учить прослеживать за движением и перемещением предметов по отношению к другим объектам. Например, педагог предлагает ребенку: «Посмотри на игрушки. Покажи куклу. Покажи мишку. Закрой глазки», — в это время педагог меняет местоположение игрушек. Ребенок открывает глазки и его просят: «Возьми куклу. Посади ее на место»; 
• развивать способность к целостному восприятию объектов (работа с разрезными картинками без фона из двух частей, с парными картинками);
• развивать пространственные ориентировки, прежде всего ребенка следует учить ориентировке в собственном теле по подражанию: «Покажи, где у тебя головка, ручки, ножки». Аналогично ребенок узнает части тела при предъявлении куклы.

3 период – 02. 03

Формирование зрительного восприятия на данном этапе происходит за счет обучения детей дифференциации предметов по форме и идентификации предмета и формы образца-эталона. Решаются следующие задачи:

• учить выполнять инструкцию «Дай такую же фигурку», побуждая к практическому примериванию, сличению. Взрослый сопровождает действия ребенка речью, обобщает их, прибегая к «опредмечиванию»: «Молодец, у меня окошко (квадрат) и у тебя, они одинаковые». Для практического ознакомления с формой используются «Доска Сегена» , коробка форм («Почтовый ящик»), а затем плоскостные матрицы — трафареты и вкладыши к ним в виде предметных изображений и геометрических фигур; 
• следует учить воспринимать предметы, дифференцируя их по количеству: один-много;
• учить собирать разрезные картинки без фона, развивая целостное восприятие;
• совершенствовать ориентировку в собственном теле, а также частях тела другого человека, куклы, игрушечных животных («Покажи, где у зайки ушки, лапки, хвостик») и их изображениях.

4 период – 04, 05

Ставится новая задача — формировать зрительный гнозис, в частности, навык идентификации предметов по признаку цвета (красный, желтый, синий). Если ребенок быстро осваивает представления, добавляется зеленый цвет. На этом этапе решаются задачи:

• учить выполнять инструкции типа: «Дай такую же ленточку», ориентируясь на цвет предметов. Взрослый учит ребенка приемам практического примеривания (прикладывания), комментирует и обобщает его действия: «Правильно, у меня красная ленточка и у тебя, смотри: они одинаковый, красные» . На данном этапе от ребенка не требуется названия цвета и нахождения предмета по указанию признака цвета. Используются дидактические игры типа: «Спрячь мышку», «Подбери платье для куклы», «Закрой кастрюльку»; 
• учить восприятию предметов по количественным признакам: один-много, один-два. Ребенок выполняет инструкции: «Дай один, покажи, где много», «Дай столько же (один, два)» и т. п.; 
• развивать оптико-пространственные функции в играх с разрезными картинками (изображение на карточке с белым фоном);
• совершенствовать восприятие формы в играх на подбор объемных геометрических тел и плоскостных фигур более сложной конфигурации (звездочка, овал, многоугольник);
• упражнять в восприятии формы в играх с дидактическими игрушками: пирамидкой, матрешкой, матрицами;
• развивать пространственный гнозис в конструировании по подражанию и образцу (используется настольный строительный материал, а также арифметические палочки, из которых ребенок складывает простые фигуры);
• формировать пространственные ориентировки в координатах вверху-внизу. 

Развитие слуховых функций

1 период – 10. 11

• Развивать слуховое сосредоточение с использованием звучащих детских и музыкальных игрушек. Игры типа «Угадай, где погремушка?», при этом перед педагогом два экрана и за одним из них погремушка;
• развивать слуховое внимание и память: игра «Что звучит?» — за экраном производится звучание, а ребенок выбирает нужную игрушку из двух находящихся передним.

2 период – 12. 01

• Развивать слуховое восприятие при различении неречевых звучаний (последовательный ряд из 2-3 звуков). 
• Учить узнавать на картинках предметы и животных, ориентируясь на звукоподражания взрослого: «Чу-чу чу»-что это едет?», «Би-би» — а это что?», «Кто тебя зовет — «мяу»?» 

3 период – 02, 03

• Развивать умение узнавать и различать неречевые звучания в ряду из 3-4 сигналов;
• узнавать и различать гласные звуки «А», «О», «И»: «Мама поет песенку, качает дочку: «А-а-а», «Кто поет, покажи картинку?», «Кукла плачет: «О-о-о», пароход гудит: «У-у-у», мышка пищит: «И-и-и»;
• развивать ориентировку на громкость и длительность звучания в играх. Например, ребенок должен найти игрушку, ориентируясь на громкость звучания барабана (громко-близко, тихо-далеко). Другой вариант — дети встают в круг и за спиной передают друг другу колокольчик, водящий должен найти игрушку. «Что гудит?» (в зависимости от громкости: громко гудит большой пароход, тихо — маленький). 

4 период – 04, 05

Ориентировка в звучании музыкальных инструментов: дудочка, колокольчик, бубен, барабан, металлофон;

• учить воспринимать и воспроизводить итеративный ритм (ритм повтора, звуки предъявляются с одинаковыми временными промежутками) не более двух сигналов. Ребенку предлагают похлопать, простучать в бубен, барабан (при визуальном контроле и без него, когда педагог произносит звучание за ширмой);
• учить ориентироваться на высоту, силу, тембр голоса: «Кто мяукает — большой кот или маленький котенок, большая или маленькая дудочка играет?», «Кто тебя зовет — большой мишка или маленький: «Ау» ?»
• учить с закрытыми глазами определять местонахождение источника звука;
• закреплять умение ориентироваться на звучание гласных звуков. По сигналу (А, О, У, И) выполнять те или иные действия;
• учить вслушиваться в интонации взрослого, реагировать на громкость звучания его голоса (громко, тихо, шепот).

3. Формирование предметной деятельности

1 период – 10, 11

Пропедевтический период предполагает решение следующих задач:

• развивать соматосенсорный гнозис в играх на локализацию прикосновения. Например, ребенку предлагают: «Поймай киску». Ребенок закрывает глаза, а взрослый касается игрушкой ножки, коленки, головки ребенка. Ребенок должен поймать киску;
• развивать зрительно-двигательную координацию, учить действиям хватания, ощупывания, перемещения предметов (сначала допускаются совместные движения, затем ребенок выполняет их самостоятельно); 
• более сложные задания предполагают обучение орудийным действиям с предметами, имеющими фиксированное значение: ложкой, чашкой, совком, ведерком, лейкой.

2 период – 12, 01

• Совершенствовать хватание щепотью, указательным и большим пальцем в играх на сортировку, переноску;
• учить выполнять некоторые соотносящие действия в играх с вкладышами, кастрюльками, пирамидками, побуждать к ориентировке в величине;
• учить совмещать фигурку с прорезью, действовать последовательно, целенаправленно, поддерживать предмет другой рукой, упражнять в согласовании движений обеих рук (используются доска Сегена, матрицы); 
• упражнять в захватывании и переноске предметов, разных по величине и форме («Собери мячики», «Собери кубики, колечки, палочки»); 
• учить орудийным действиям с использованием вспомогательных средств или орудий в проблемных ситуациях: «Достань конфету», «Достань игрушки из банки» и т. п. 

3 период – 02, 03

• Развивать тактильный гнозис, учить ощупывать предмет, обводить пальцем его контур;
• развивать стереогноз, упражнять в узнавании предметов на ощупь, разных по величине и форме (мяч, киска, палочка). Можно предлагать игры с «чудесным мешочком»: «Найди свою игрушку», «Чей платочек?»; игры с «почтовым ящиком» на ощупь; 
• учить на ощупь ориентироваться в фактуре предмета;
• совершенствовать соотносящие действия в играх с пирамидкой, матрешкой. Учить собирать пирамидку из 3 колец с учетом величины, разбирать и складывать 2-составную матрешку;
• учить соотносить пары предметов по величине, например, подобрать разным по величине куклам посуду, одежду, мебель;
• совершенствовать орудийные действия в проблемных ситуациях: «Протолкни шарик», «Почини машину»; 
• обучать изготовлению простейшего орудия или вспомогательного средства: вместо совка использовать дощечку, вместо стула — куб, с помощью педагога связать две веревочки, чтобы развесить кукольное белье и т.д.; 
• совершенствовать зрительно-моторную координацию, закреплять навыки обследования предмета: ощупывание, обведение контура пальцем. Взрослый комментирует и обобщает действия ребенка, называя крупные и мелкие детали предмета, их величину и форму;
• учить узнавать предметы по обводящему движению руки и показывать их;
• учить рисовать пальчиком на столе и в воздухе контур круга, квадрата;
• развивать конструктивный праксис: воспроизводить простейшие постройки по подражанию и образцу.

4 период – 04, 05

• Совершенствовать тактильный гнозис: учить различать температурные свойства (холодный, горячий, теплый);
• учить практическому различению на ощупь особенностей фактуры (гладкий, твердый, пушистый, мягкий), находить в «чудесном мешочке» парные предметы по фактуре, по величине; 
• закреплять навыки конструирования по подражанию и по образцу;
• совершенствовать соотносящие и орудийные действия в играх с предметами;
• обучать предметно-игровым действиям: покатай машину, прокати куклу, покорми зайца, укачай куклу. 

4. Формирование коммуникативных навыков

 

Данный раздел работы предполагает решение задач развития эмоционального и ситуативно-делового общения с взрослыми, формирование эмоциональных контактов со сверстниками.

1 период – 09, 10, 11

Установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простую инструкцию: «Подойди ко мне», «Посмотри на меня», «Покажи игрушку»; 

• создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызвать положительное эмоциональное отношение к ситуации пребывания в детском саду, учитывать индивидуальные особенности детей. На первых порах можно предложить гибкий режим посещения группы, приносить любимые игрушки, находиться в группе вместе с мамой; 
• развивать умение обращать внимание и реагировать на мимику и жесты взрослого, его интонации;
• учить выполнять упражнения, подражая движениям взрослого;
• формировать у детей образ собственного Я, учить узнавать себя в зеркале, выбирать свое отражение из двух (в паре с другим ребенком);
• вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных играх; 
• учить приветствовать и прощаться со взрослыми и детьми группы.

2 период – 12, 01

Закреплять желание и готовность к совместной со взрослым деятельности.

• Рекомендуются совместные игры и упражнения с одним предметом (мячом, ведерком, шариком); 
• учить подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку, зайку, птичку и т.д;
• упражнять в подражании мимическим движениям в игровых ситуациях: поднять брови, нахмурить их, улыбнуться, наморщить нос;
• понимать жесты и выразительные движения (указательный жест, кивок головой, покачивание головой, приглашающий жест и т. п.), сочетающиеся со словесной инструкцией и без нее;
• учить узнавать себя и своих близких на фотографиях. Целесообразно, чтобы каждый ребенок принес маленький альбом с такими фотографиями;
• объединять детей в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко).

3 период – 02, 03

• Учить совместной с взрослым деятельности во время индивидуальных занятий, в играх, в быту;
• побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай», указанию «вот» и т. п.;
• учить имитировать элементарные артикуляционные движения: открыть рот — зевнуть, вытянуть губы;
• подуть, показать язычок — «а-а-а» — не болит ли горлышко;
• побуждать к имитации выразительных движений в подвижных играх: лиса крадется, петушок гордо шагает, зайка прыгает;
• учить узнавать себя, своих близких, педагогов на фотографиях;
• организовывать «игры рядом», побуждая детей к взаимодействию: передать игрушку, выполнить совместные действия — построить башню, поочередно ставя кубики один на другой.

4 период – 04, 05

• Расширять диапазон совместной со взрослым деятельности в играх с элементами сюжета «Оденем куклу», «Накормим зверят», «Построим дом»;
• использовать элементарные драматизации в играх с использованием фольклора (песенок, потешек), совершенствовать навыки выразительных движений;
• развивать артикуляционный праксис в играх на подражание;
• учить узнавать сверстников из группы на фотографиях, рассматривая совместные фотографии: «Наши праздники». «Мы гуляем»;
• объединять детей в процессуальных играх и вводить элементы сюжета: «Уложим кукол спать», «Построим дом» и т. п.;
• учить обращаться друг к другу по имени, здороваться, прощаться, проявлять сочувствие, симпатию.

5.  Развитие речи

1 период – 10, 11

Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к решению следующих задач:

• ребенок должен понимать и соотносить слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями;
• учить понимать элементарные однословные инструкции: «Дай». «Возьми», «Иди» и т. п. и вопросы «Кто это?», «Где?», «Что?»;
• учить вслушиваться в речь взрослого, реагировать на обращение по имени.

В экспрессивной речи формируется простейшая лексика на материале звукоподражаний. 

• Ребенок подражает взрослому в произношении гласных: «А-а-а» — поет мама»; «Уа-уа» — плачет малыш» и т. п.;
• следует побуждать ребенка произносить имеющиеся лепетные слова по отношению к определенному предмету.

2 период – 12, 01

В плане развития фонематических процессов учить вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.

Лексика 

• Совершенствовать навыки звукоподражания: «Ау», «Уа», «Ту-ту», «Бум-бум»;
• обогащать импрессивную и экспрессивную речь, формировать понимание существительных — названий частей тела: рука, нога, голова, нос, глаза и т. д. и частей тела животных: лапа, хвост, уши и т. д.;
• учить понимать и выполнять инструкции: найди, покажи, дай, назови, принеси, подними, открой, закрой; понимать прилагательные: дай большой, дай маленький мяч; местоимения: я, ты, мой, твой, такой; 
• в активном словаре учить употреблять существительные в именительном падеже единственного числа; глаголы в единственном числе настоящего времени и повелительного наклонения; притяжательные местоимения: мой, моя; личные местоимения: у меня, у тебя, у него; 
• побуждать к построению грамматических конструкций, заканчивая фразу педагога звукоподражанием: киска мяукает «мяу», машина гудит «би-би», собачка лает «гав-гав»; 
• закреплять умение выполнять простые инструкции.

3 период – 02, 03

Фонетико-фонематическое развитие: 

• повторять звукосочетания гласных, подражая артикуляции взрослых: А, У, И, АУ.

В импрессивной речи: 

• узнавать предметы по их названию: игрушки, части тела, предметы одежды, предметы туалета, домашнего обихода, природные явления (дождь, снег, солнышко), названия животных. Пассивный глагольный словарь должен включать названия действий, совершаемых самим ребенком с близкими людьми, животными;
• учить выполнять по инструкции действия с хорошо знакомыми предметами. При этом взрослый комментирует действия ребенка, подводит им итог, побуждает к этому самого ребенка.

В экспрессивной речи: 

• Учить употреблять слова, простые по слоговой структуре (1 и 3 классов слоговых структур по А. К. Марковой), названия родных людей, их имен, названия игрушек, их изображений, названия предметов обихода, явлений природы, при этом допустимы искажения звуко-произносительной стороны;
• побуждать к высказыванию просьб («Дай», «Еще», «Покажи»), выражению своего состояния, потребностей ( глаголами: «Не хочу», «Пойду гулять» и междометиями: «Ах», «Ну», «Вот»);
• учить активно использовать звукоподражания животным, транспорту, музыкальным инструментам («Мяу», «Ав-ав», «Би-би», «У-у-у», «Ду-ду», «Бам-бам»);
• учить в импрессивной и экспрессивной речи использовать существительные в форме винительного падежа единственного числа в значении объекта («Кушай кашу», «Одень куклу») и во множественном числе в именительном падеже;
• учить понимать существительные в форме дательного падежа в значении лица («Дай маме куклу», «Покажи маме мячик»); 
• словарь расширяется за счет понимания и употребления глаголов в единственном числе повелительного наклонения и 1 и 3 лица единственного числа настоящего времени изъявительного наклонения; прилагательных, обозначающих величину (большой-маленький) в начальной форме.

В плане формирования синтаксической стороны речи: 

• Учить в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной воспроизводить по подражанию двусоставные нераспространенные предложения («Я иду.» «Собачка лает.»), распространять фразу за счет звукоподражаний («Киска мяукает «мяу»);
• учить понимать и выполнять двухступенчатые инструкции («Подойди ко мне и возьми куклу.» ); 
• понимать двухсловные сочетания с прилагательным («серый зайка»), наречиями («громко плачет», «тихо пищит»). 

4 период – 04, 05

Развитие фонематических процессов; 

• совершенствовать ориентировки в речевых и неречевых звучаниях;
• учить подражать произнесению гласных (А, У, И, О), сочетаний гласных (УА, АУ, ИА);
• учить вслушиваться в звучание согласных (П, Б, М, В, Ф, Т, Д, Н, К, Г, X), соотносить с показом определенных предметов, в названии которых слышится звук.

Обогащение словаря: 

• в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной употреблять наиболее употребительные названия одежды, мебели, посуды, домашних и диких животных; 
• учить понимать и использовать глаголы с противоположными значениями: надень — сними, застегни — расстегни, завяжи — развяжи, повесь — сними, достань — убери, открой — закрой; 
• понимать и употреблять прилагательные, обозначающие названия основных цветов, материалов (теплый, пушистый), некоторых параметров величины (большой, маленький), некоторых свойств (новый, грязный, мокрый, сухой, чистый); 
• в активной речи использовать притяжательные местоимения (мой, мой, твоя), числительные (один, два); 
• в импрессивной речи понимать указания, обозначающие пространственные отношения («поставь на стол», «положи в ящик», «посмотри вверх», «посмотри вниз»). 

Формируя морфологическую систему языка, целесообразно: 

• учить в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной употреблять существительные в форме родитель ного падежа в значении частичного объекта, в форме да тельного падежа в значении лица, которому передается действие; 
• учить понимать существительные в форме родительного падежа в сочетании с числительными, в форме предложного падежа для обозначения места; 
• понимать согласование в роде прилагательных с именем существительным (белый кот, белая кошка); 
• понимать значение приставок некоторых глаголов (подойди, отойди, уехал, приехал, ушел, пришел и т. п.); 

Формируя синтаксическую систему языка, следует: 

• включать в импрессивную и экспрессивную речь словосочетания прилагательного с существительным, двусоставные нераспространенные предложения (существительное + глагол); 
• учить диалогу, отвечать на вопрос «Кому?», употребляя существительное в дательном падеже, побуждать обращаться с просьбой, вопросом; 
• учить воспроизводить по подражанию предложения структуры субъект-предикат-объект («Я кушаю кашу»), предикат-объект-объект («Дай зайке морковку»); 
• учить понимать инструкции, противоречащие показу, понимать ряд последовательных инструкций, понимать песенки, потешки-четверостишья, сопровождать их выразительными движениями, формируя звуковую культуру речи, по мере возможностей формировать произношение свистящих [с], [с’], [з], [з’].

2.2. Планируемые результаты освоения программы

1. Ребёнок стремится к общению с взрослыми, сверстниками; наблюдает за их действиями;    подражает им в действиях.
2. Ребенок эмоционально откликается на игру, предложенную взрослым.
3. Коммуникация         становиться средством общения с другими людьми.
4. Ребёнок интересуется окружающими предметами и действует с ними.
5. Ребенок владеет простейшими навыками самообслуживания.
6. Ребенок имеет первичные представления об элементарных правилах поведения в детском   саду, дома, на улице.
7. Ребенок проявляет интерес к продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация).

К концу учебного года предполагаются следующие достигнутые ориентиры

1. Адаптация в условиях группы. Готовность к положительным эмоциональным контактам со взрослыми и сверстниками. Сотрудничество со взрослым в предметно-практической и игровой деятельности. Активное подражание.
2. В плане речевого развития – активное реагирование на словесную инструкцию взрослого, связанную с конкретной ситуацией. Способность к слуховому сосредоточению и различению речевых и неречевых звучаний. Понимание названий предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимание некоторых грамматических форм слов (родительный и дательный падеж существительных, простые предложные конструкции). Активное употребление (допускаются искажения звуко-слоговой структуры) существительных, обозначающих предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег). Активное участие в диалоге — ответы на вопросы взрослого одним словом (допускаются искажения фонетические и грамматические, использование паралингвистических средств). Подражание жестам и мимике взрослого. Включение речевого сопровождения в предметно-практическую деятельность.
3. Выполнение орудийных действий — использование бытовых предметов с учетом их функций, использование предметов в качестве орудий в проблемных ситуациях. Овладение поисковыми способами в предметной деятельности — практическими пробами и примериванием.
4. Практическая ориентировка в свойствах предметов. Подбор по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине (недифференцированные предметы: большой — маленький), идентификация цвета предмета с цветом образца, ориентировка в количестве (один — много). 
5. Воспроизведение темпа в движениях под музыку, простейших «повторных» ритмических структур в дидактических играх.
6. Координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидками и т. п.) и предметами обихода (чашкой, ложкой), овладение элементарными изобразительными навыками (точки, дугообразные линии). 

2.3. Примерное взаимодействие  учителя-дефектолога/воспитателя 

при формировании элементарных математических представлений

На всех этапах учебного года: первый период – сентябрь, октябрь, ноябрь; второй период – декабрь, январь, февраль; третий период – март, апрель, май) работа по формированию элементарных математических представлений (ребенка) детей ведется в структуре различных разделов программы и не выделяется в самостоятельный раздел.    

Этот этап, может быть различным по времени для каждого ребенка, но наличие его обязательно. Он позволяет педагогам поближе познакомиться с особенностями развития каждого ребенка, помочь ему освоить окружающее пространство, «открыть» себя, овладеть элементарными житейскими представлениями, основными математическими свойствами и отношениями в процессе предметной, предметно-практической и игровой деятельности. 

Воспитателям рекомендуется:

• На первом этапе с (ребенком) детьми проводить игры с природным и бросовым материалом, с бумагой и тканью, игры на сенсорное (чувственное) развитие – перекладывание, пересыпание, вкладывание, разделение и т. д., 
• двигательные игры, игры с предметами-орудиями и образными игрушками, конструктивные игры, театрализованные игры. 
• формировать представления о себе и окружающем пространстве,
• осуществлять физическое воспитание посредством хождения ребенком (детьми) по мягким модулям, перелазания через мягкие преграды, подлазывания в дугу и т. п.;
•   осуществлять музыкальное воспитание посредством слушания аудиозаписей музыкальных игр, сказок, например методика О. Железновой «Музыка с мамой» и т. п.
• предлагать ребенку (детям) труд – протирание ветошью полочек с игрушками, глаженье платочков игрушечным утюгом и т. д., 
• играть в игры, которые позволят ребенку прежде всего освоить элементарные пространственно-величинные представления.

Основные задачи

Основные задачи формирования первоначальных математических представлений на данном этапе в отдельный раздел не выделяются. Эти представления у данной категории детей формируются в недрах ведущей деятельности в предметной и предметно-игровой. 

Наиболее значимые для математического развития задачи обучения детей:

1. стимулировать двигательную активность детей;
2. формировать положительное отношение к двигательным играм;
3. развивать кинестетические восприятия;
4. развивать выразительность движений в играх и игровых упражнениях;
5. формировать представления о частях собственного тела, их назначении, расположении, движениях, о собственных возможностях и умениях (у меня глаза – я умею смотреть, это мои руки – я умею… и т. д.);
6. обучать пониманию просьб-команд, отражающих основные движения и действия, направления движения (туда, в эту сторону, вперед, назад и т. п.);
7.  развивать ориентировку в пространстве;
8. формировать умения использовать пространство и находиться в нем вместе с другими;
9. обучать умению ориентироваться в пространстве помещения, ходить, не задевая друг друга, расходиться и собираться вместе (к игрушке, к обручу) по звуковому или музыкальному сигналу;
10.  знакомить с пространственными свойствами предметов, формирование перцептивных действий идентификации и группировки (по образцу);
11.  развивать восприятие пространственных свойств объектов (форма, величина, расположение) в дидактических играх и игровых упражнениях;
12.  обучать выделению из фона и отбору по образцу необходимых элементов строительного набора (где какой?) с помощью соотносящего и указательного жестов, используя в качестве образцов объемные фигуры и плоскостные изображения;
13.  формировать пространственные представления (вперед/назад, впереди/сзади, рядом, около, близко/далеко, дальше/ближе, наверху/внизу и пр.) в процессе игр с конструктивным материалом и игрушками;
14.  обучать расположению образных игрушек в пространстве комнаты, в игровом уголке, на плоскости стола (равномерно по всей поверхности, в ряд, с чередованием одна после другой);
15.  формировать ритмичность движений (равномерная повторность и чередование);
16.  обучать воспроизведению по подражанию различных движений кистями и пальцами рук, прослеживая их взором;
17.  развивать орудийные действия: использование орудий и предметов для достижения цели т. п.;
18.  развивать познавательные функций рук: координацию движений обеих рук со зрительным прослеживанием (захват, удерживание, приближение, поворачивание, вкладывание и т. п.);
19.  формировать представления о величине и количестве: много/мало (скорлупок, воды и т. д.), пусто, один/много, большая/маленькая (чашка, кастрюля, кухонная прихватка, баночка и т. п.);
20.  формировать элементарные математические представления в процессе самообслуживания: большое/маленькое (полотенце), много/мало (воды, зубной пасты и т. п.);
21.  ознакомить с постоянством формы и относительностью размера в процессе конструктивных игр (большая/маленькая, больше/меньше, самая большая/самая маленькая и т. п.);
22.  обучать группировке по двум образцам (большой/маленький) деталей строительных наборов (кубики, палочки, бруски, кирпичики, пластины, треугольные призмы-крыши);
23.  знакомить с названиями основных деталей строительных наборов, обучать выделению по названию, поощрять самостоятельное называние (использовать названия материальных предэталонов);
24.  знакомить с основными цветами (красным, желтым, синим, зеленым) в процессе изобразительной деятельности;
25.  обучать сравнению по форме, количеству и величине различных предметов, совокупности множеств, используя приемы приложения и наложения;
26.  обучать соотношению количества игрушек с игровой ситуацией без пересчета количества, пользуясь приемами наложения и приложения;
27.  развивать общую и мелкую моторику, формировать различные операциональные умения (пальцевый захват предметов, деталей, их удерживание, поворачивание, совмещение и т.д.), способности удерживать плоскостной и объемный материал двумя и одной рукой, перемещать в пространстве различные предметы, части и детали конструкции и т. п.; обучение действиям двумя руками, опережающим движениям (взгляд);
28.  формировать необходимые операционально-технических умений в ходе рисования, лепки, аппликации; развивать целенаправленные движения кисти и пальцев рук, движений обеих рук под контролем зрения;
29.  знакомить со способами зрительно-двигательного моделирования формы объектов (обведение по контуру перед рисованием и ощупывание двумя руками перед лепкой), обучать использованию их в качестве основы и вспомогательных средств для построения изображений, связыванию обводящих и исполнительских движений;
30.  формировать первоначальные представления о явлениях природы (вода, ветер, огонь, снег, дождь), сезонных и суточных изменениях (лето/зима, день/ночь);
31.  знакомить с праздниками (Новый год, день рождения, проводы осени, спортивный праздник);
32.  обучать использованию малых форм фольклора (потешек, песен, сказок) для формирования представлений о простейших явлениях природной и социальной действительности;
33.  развивать коммуникативную функцию речи, способствовать удовлетворению коммуникативной потребности;
34.  формировать стремление к общению со взрослым и особенно со сверстниками, поощрять высказывания коммуникативного плана;
35.  развивать ассоциативное восприятие графического следа с предметами, стимулирование «узнавания» каракулей, обучение «опредмечиванию» изображения путем лепетного слова или указательного жеста, закрепление связи в слове;
36.  обучать задаванию вопросов, построению простейших сообщений и побуждений (то есть использование различных типов коммуникативных высказываний);
37.  расширять использование номинативной и глагольной лексики, отражающей эмоциональный, бытовой, предметный, игровой опыт детей;
38. формировать умения с помощью взрослого давать простейший словесный отчет о выполненных действиях (начальный этап развития словесной стимуляции действий);
39.  обучать выражению радости и удовольствия от полученного результата деятельности, умению демонстрировать его взрослым и другим детям.

2.4. Содержание обучения

Физическое и моторно-двигательное развитие	§   ходьба стайкой за взрослым, держась за руки: в заданном направлений (к игрушке), друг за другом, держась за веревку; §   ходьба и бег с переходом от ходьбы к бегу по команде (стайкой к воспитателю и вслед за ним, к игрушке, друг за другом в указанном направлении, меняя темп передвижения); §   ходьба по разным дорожкам, выложенным из веревки, ленточек, ковролина и других материалов, с изменением темпа движения (быстро, медленно); §   перемещение по кругу (хороводные игры); §   бег и ходьба в заданном направлении с игрушкой (погремушкой, ленточкой и т. п.).
Представления о себе и окружающем мире	§   мое тело, голова (глаза, нос, рот, уши), руки, ноги; §   общие праздники, игры и развлечения в детском саду (Новый год, дни рождения детей, проводы осени, спортивные праздники); §   музыкальные игрушки (свистульки, барабан, дудочка, гармошка и т. п.); §   цвета в природе (красный, желтый, зеленый, синий, белый); выделение цвета, характерного для травы, солнышка, воды, снега; основные цвета зимы и лета; §   простейшие явления природы зимой и летом; вода в реке, в посуде, в ванночке, тазу, в луже и т. п.; огонь свечи, огонь в печке и т. п.; земля на участке, в цветочном горшке и т. п.; ветер; §   солнце, луна, тучи, небо; их значение в жизни детей и взрослых, растений и животных; солнце зимой и летом; тучи, дождь и снег.
Изобразительная деятельность	§   игры и упражнения на идентификацию и простейшую группировку по образцу (с помощью взрослого) статических и динамических изображений предметов, животных, людей; §   рассматривание картинок, на которых изображены действия взрослых и детей в разное время года (осень, идет дождь, дети бегут под зонтом; зима, снег, дети лепят снежную бабу и пр.), с последующим рисованием их взрослым на доске (мелом), на большом листе бумаги (фломастером); §   совместные игры с красками — создание цветных пятен с помощью большой кисти, губки, руки с последующим ассоциированием с реальными объектами (животные, тучи, растения, люди и т. п.) и обозначением словами (с помощью взрослого); §   игры и упражнения на идентификацию предметов по цвету и пространственным признакам — форме, размеру, расположению («Найди такие кубики», «Выбери все красное», «Дай большие кубики», «Катится/не катится», «Протолкни в нужное отверстие», «Что сюда подходит?» и пр.), а также на сопоставление предмета и его изображений; §   совместные игры на ознакомление детей с формообразующими движениями («Дорожки», «Лучики», «Ленточки», «Клубочки», «Моточки», «Тучки» и др.), на развитие умения связывать различные движения с результатом, а также с предметами, действиями и явлениями реальной жизни (нанесение мазков — с каплями дождя; спиралевидные движения — с запутавшимися нитками; вращательные движения — с помешиванием каши на тарелке; волнообразные движения — с ручейком и т. п.); §   рисование (фломастером, волоконным карандашом, маркером) предметов округлой формы (мячи, воздушные шары, яблоки, вишенки, конфеты-драже и т. п.); предварительно провести пальцем, фломастером, карандашом по их контуру (зрительно-двигательное моделирование формы), затем повторить обводящее движение в воздухе; §   рисование кистью предметов округлой формы с использованием приема образования массы («Скатаем большой снежный ком», «Намотаем пряжу на клубок», «Яблоки», «Апельсины», «Мячики» и др.) с предварительным повторением движения кистью в воздухе; §   рисование пальцем, кистью и специальными средствами (тампоном из поролона, ваты и др.) различных линий (длинных, коротких, толстых и тонких) вместе со взрослым, по подражанию, по собственному желанию; §   обрисовывание ладошек и создание композиций из них; §   обрисовывание контуров тела каждого ребенка (в положении лежа на полу и стоя у стены), после чего взрослый дополняет получившиеся рисунки недостающими элементами (части лица, волосы, одежда); рассматривание рисунков, сопоставление; §   игры и упражнения на развитие восприятия объемной формы путем ощупывания предметов («Волшебный мешочек», «Отгадай, что у тебя в руке», «На что это похоже?», «Найди в коробке все круглое», «Выбери все предметы с углами» и др.); словесное объяснение выбора с определением опорных признаков объектов («Это кубик, у него углы»); §   лепка объектов округлой формы после обследования (шарики, яблоки, конфеты-драже, помидоры) с использованием приема вдавливания большим пальцем (ямка); §   лепка объектов, состоящих из нескольких частей (пирамидка из шаров, снеговик, кукла-неваляшка и т. п.) после их обыгрывания и обследования; §   игры и упражнения на соотнесение предметов и аппликаций в условиях выбора из ряда: узнавание в аппликации реальных предметов путем подкладывания аппликации к предмету или наоборот; соотнесение предметов на основе выделения единственного различительного признака — цвета, формы, величины, расположения («Какой из шаров здесь изображен?», «Найди такую же машинку»); обучение указательному и соотносящему жестам; §   игры и упражнения, развивающие представления о цвете, форме, величине, расположении (выбор из коробки игрушки нужного цвета в соответствии с образцом, выбор по образцу предметов, похожих на кубик, на шарик, соотнесение объемной и плоскостной форм — «Почтовый ящик»); простейшая группировка по образцу; §   выполнение простых узоров из элементов с чередованием 1:1, 2:2 в квадрате, полоске, круге (тарелка, салфетка, коврик и т. п.); тематическая аппликация «Цветок для мамы» — ветка мимозы, мак и пр., «Венок из цветов», «Тюльпаны белые и желтые, красные и желтые», «Елочки большие и маленькие», «Матрешки — мамы и дочки», «Большие и маленькие грибы», «Гирлянда из флажков», «Праздничные шары на нитках», «Игрушки в витрине магазина», «Высокие и низкие дома», «Соберем бусы».
Музыкальное воспитание	§   музыкально-дидактические игры на развитие серийности и координации движений («Хлопаем в ладоши — играем ручками» и т. п., а также различные игры с пальчиками); §   музыкально-дидактические игры на развитие восприятия-воспроизведения простейших ритмических структур (ритма повторности и чередования 1:1 на основе различного качества звучания) с ритмическим проговариванием в такт музыке и движениям; §   музыкально-ритмические движения, развивающие ориентировку детей в пространстве зала: передвижения по залу (вперед, назад), в центр (в середину), собраться в середине (вокруг взрослого или игрушки), разойтись по всему залу (по сигналу); §   музицирование на различных музыкальных инструментах: пианино, барабане, металлофоне, дудочке, триоле, треугольнике, маракасе, а также на самодельных музыкальных инструментах — ложках, горшках, трещотках, погремушках, закрытых баночках с сыпучим материалом (крупа, песок), колокольчиках и т. п.

2.5. Игры и игровые упражнения с математическим содержанием

Подвижные игры: «Дождик, дождик — кап-кап-кап!», «Добрый зонтик», «Дети и колокольчик», «Воробьи и машина», «Поезд», «Самолеты», «Шар», «Солнышко и дождик», «Мой веселый звонкий мяч», «Зайка на полянке», «Птички летают», «Догони меня», «Бегите ко мне», «Кто тише», «Воробышки и автомобиль», «Самолеты», «Пузырь», «Поезд», «Солнышко и дождик», «Курочка-хохлатка», «Птички летают», «Птички в гнездышках», «Найди свой домик».

Игры-эксперименты с природным материалом: «Налей воду в кастрюли», «Пускаем кораблики в глубоком и мелком озере (разные тазы)», «Ловля рыбок», «Насыпь песок в чашки», «Следы на песке», «Следы на полу», «Наполни (водой, песком, мелкими шариками из бумаги, фасолью и т. п.) большой и маленький кувшины», «Игра с уточками в тазу», «Игра с корабликами в бассейне», «Печем куличи», «Плавающие листья и цветы, шишки», «Лепим конфеты», «Печем пирожки», «Разноцветные колобки»и т. п.

Игры с бросовым материалом, бумагой и тканью:

«Бумажные капельки», «Салют из конфетти», «Что в баночке лежит (наполнение железных и пластиковых сосудов)», «Следы на бумаге», «Яичная скорлупка», «Шарики из скорлупы, бумаги и т. п.», «Разные дорожки (рваная аппликация)» и др.

Игры с бытовыми предметами-орудиями: «Накроем разные по величине кастрюли крышками», «Донесем полные и пустые кастрюли до плиты», «Чашки, блюдца и ложки», «Принесем Мишке овощи и фрукты в корзине», «Этажерка с посудой», «Пустые и полные кастрюли», «Пустые и полные вазочки (корзинки)», «Возьми у меня пустой (полный) тазик» и др.

Игры, направленные на сенсорное развитие: «Посмотри и назови», «Цветные фоны», «Одинаковые игрушки», «Предметы и картинки», «Кто что делает?», «Веселые человечки», «Что катится, что не катится», «Цветные шарики», «Лоток с шарами и кубиками», «Закрой коробочки разной формы», «Почтовый ящик», «Гаражи и машины (разной величины)», «Закрой коробочки разной величины», «Матрешки», «Пирамидки», «Гриб под елкой (елки и грибы разной величины)», «Далеко и близко», «Достань колечко», «Длинная и короткая дорожки к домику», «Составь гирлянды (бусы) из форм разной величины и разного цвета (в разном сочетании: одной формы, одинакового размера, но разного цвета; две формы разного размера и одного цвета и т. п.)», «Собери колечки» и др.

Конструктивные игры: «Построй башню: кубик на кубик», «Построй дорожку для машины из пластин», «Стол и стул для матрешки», «Забор из кирпичиков и кубиков», «Скамеечка для зайки», «Игры с кубами», «Домик для собачки», «Разные домики», «Машина в гараже», «Забор из больших и маленьких палочек», «Составь гирлянды (бусы) из форм разной величины и разного цвета (в разном сочетании: одной формы, одинакового размера, но разного цвета; две формы разного размера и одного цвета и т. п.)», «Собери колечки (на подставки)», «Домик-вкладыш», «Слоник-вкладыш», «Бочки-вкладыши», «Коробки с отверстиями и соответствующими вкладышами геометрических форм», «Матрешки», «Пирамидки», «Столики с отверстиями (одноцветные и двухцветные) с комплектом втулок или грибочков», «Тележки со стержневыми и сюжетными съемными фигурками», «Палочка с кольцом на конце и без него», «Вкладыши» (по типу досок Сегена)», «Составь из круга (квадрата, треугольника и т. п.) и прищепок елку, солнце, бабочку и т. д.)», «Волшебная пирамида (большая пирамида высотой 1 м) с кольцами)», «Конструктор Lego» и др.

Материал Монтессори: «Коричневая лестница», «Красные штанги», «Розовая башня», «Цветные цилиндры», «Цилиндры-вкладыши».

Игры с образными игрушками: «Кукла Аня ходит» (большие и маленькие шаги), «Куклы играют с погремушками» (много, один, ни одного), «Куклы и медвежонок Пуся» (один и много), «Оденем куклу Дусю» (количество одежды), «Игры-потешки с куклами-подружками» (счет пальчиков), «Катаем машины по дорожке» (широкая и узкая дорожка), «Катаем в машине зверей» (много, мало, ни одного — пусто), «Букет из листьев для любимых кукол» (много, мало, ни одного), «Собака и щенята» (количество, величина), «Кошка и котята» (количество, величина), «Курочка и цыплята» (количество, величина), «Утка и утята» (количество, величина), «Большие и маленькие ножки» (дети и куклы), «Купаемся и загораем с куклами на речке» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Прогулка за грибами» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Собираем шишки для белок» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Поездка в поезде» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Поездка в поезде в осенний лес» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Поездка в поезде в зимний лес» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Летнее путешествие на поезде» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Путешествие с куклами к ручейку» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Купаемся и загораем с куклами и собачкой на речке» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина) и др.

Театрализованные игры: «Кошка и котята» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Курочка и цыплята» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Зайчики на полянке» (пространственная ориентировка, временные представления, количество), «Бабочки на полянке» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Лягушата и бабочки у озера» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Игры с зайчиками» (пространственная ориентировка, количество), «Зайчики и сова» (пространственная ориентировка), «В гостях у ежика» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Прогулка за грибами» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Ухоронка для ежика» (пространственная ориентировка, временные представления) и т. п.

2.6. Предполагаемые результаты обучения

По окончании учебного года у (ребенка) детей могут быть сформированы:

• действия с игрушками и их изображениями, выполняемыми в контексте математического содержания на фоне положительных эмоциональных реакций;
• действия с множествами на дочисловом уровне (совместно с педагогом, по подражанию, по образцу);
• понимание названий игрушек и словесного обозначения выполняемых с ними действий;
• умение выделять совокупности множеств (много, мало, пусто — нет) по подражанию и образцу действия взрослого;
• умение выбрать геометрическое тело (шар) по подражанию действиям педагога, по образцу и по словесной инструкции;
• навыки перемещения в пространстве комнаты с помощью взрослого, по словесной инструкции и самостоятельно;
• умение показать на себе и на кукле основные части тела и лица (руки, ноги, голова, глаза, нос, уши и т. п.);
• умение перемещать различные предметы вперед и назад по полу, по поверхности стола по подражанию действиям взрослого, по образцу и по словесной инструкции; 
• узнавание и называние на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) времен года — лето и зима; частей суток — ночь и день.

2.7. Формы организации психолого-педагогической помощи семье

1. Коллективные формы взаимодействия

1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года.

Задачи:

— информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционно-образовательной работы;

— решение организационных вопросов;

— информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими организациями, в том числе и социальными службами.

1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.

Задачи:

— обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;

— сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;

— решение текущих организационных вопросов.

1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле для родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном году.

Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.

1.4. Тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся специалистами ДОО один раз в два месяца.

Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.

Задачи:

— знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;

— ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.

1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей.

Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью.

2. Индивидуальные формы работы

2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.

Задачи:

— сбор необходимой информации о ребенке и его семье; 

— определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;

— определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;

— определение оценки родителями работы ДОО.

2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.

Задачи:

— оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания;

— оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.

2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей. 

Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные ситуации и предложения.

2.4. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.

Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.

3. Формы наглядного информационного обеспечения

3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).

Задачи:

— информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в ДОО;

— информация о графиках работы администрации и специалистов.

3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.

Задачи:

— ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;

— привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.

3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся 2-3 раза в год.

Задачи:

— создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих детей; 

— наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях. 

В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена должностными инструкциями.

4. Новые (внедряемые в ОО) формы

4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год).

Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей и детей.

4.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной почты для родителей.

Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут своевременно и быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.

При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития детей в семье. 

 

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

3.1.1. Организация образовательной деятельности

Учебный год в группе компенсирующей направленности начинается с первого сентября, длится девять месяцев и условно делится на три периода: I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;  II период — декабрь, январь, февраль;   III период — март, апрель, май. Режим работы группы пятидневный с 07.00. до 19.00. с двенадцатичасовым пребыванием детей в учреждении, выходные дни — суббота, воскресенье.

Развивающая предметно-пространственная среда кабинета учителя-дефектолога, группового помещения и участка обеспечивает полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и другим людям.

Обучающиеся воспитанники группы компенсирующей направленности имеют возможность посещать в соответствии с учебным планом кабинеты учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителя-логопеда, медицинский кабинет, музыкальный/физкультурный зал. В групповом помещении представлены развивающие центры, имеющие необходимое оснащение:

• центр «Будем правильно говорить»;
• центр «Наша библиотека»;
• центр науки и природы;
• центр математического развития;
• центр конструктивно-модельной деятельности;
• центр художественного творчества;
• музыкальный центр;
• центр «Играем в театр»;
• центр сюжетно-ролевых игр;
• центр «Умелые руки»;
• физкультурный центр

      В кабинете учителя-дефектолога представлены следующие развивающие центры:

• центр речевого и креативного развития;
• центр сенсорного развития;
• центр моторного и конструктивного развития.

3.1.2. Интеграция деятельности учителя-дефектолога и воспитателей

Взаимодействие с воспитателями осуществляется в разных формах: совместное составление примерного перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение занятий и участие в интегрированной образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, еженедельные задания учителя-дефектолога воспитателям: логопедические пятиминутки, подвижные игры и упражнения для координации речи с движением, индивидуальная работа для речевого тренинга по автоматизации  (дифференциации) уточненных и поставленных звуков.

Четыре недели сентября отводятся всеми специалистами для углубленной диагностики детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами группы плана работы на каждый период.

В группе компенсирующей направленности для детей ЗПР/РАС/УО(ИН)/ТМНР с первой недели октября по май (включительно) проводится в неделю 18 (подгрупповых/групповых) занятие продолжительностью 15(5)-20(5) минут каждое, что не превышает рекомендованную СанПиН недельную нагрузку. Каждый ребенок не менее двух-трех раз в неделю занимается индивидуально со специалистами и воспитателем. 

Таблица 2

Образовательная область. Направление деятельности	Количество занятий в неделю
Речевое развитие/ Художественно-эстетическое  развитие (восприятие художественной литературы)	1
Познавательное развитие (познавательно-исследовательская деятельность, конструктивно-модельная деятельность)	1
Познавательное развитие (развитие математических представлений)	1
Художественно-эстетическое развитие (рисование)	1
Художественно-эстетическое развитие (лепка/аппликация)	1
Художественно-эстетическое развитие (музыкальное развитие)	2
Физическое развитие (физическая культура)	3 (1 на свежем воздухе)
Групповое занятие с учителем-дефектологом	2
Подгрупповое занятие с учителем-дефектологом	2
Индивидуальные занятия с воспитателем	4

 

Таблица 3

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки

Возраст	Продолжительность коррекционно-развивающего занятия	Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня, во второй половине дня
	25(5) минут —групповое, подгрупповое занятие; 15 минут индивидуальное занятие; 30 минут интегрированное занятие	В первой половине дня — 75 минут  Во второй половине дня — 30 минут (включая индивидуальную работу по заданию учителя-дефектолога)

        В середине каждого коррекционно-развивающего занятия педагоги проводят физкультминутку. Перерывы между коррекционно-развивающими занятиями — не менее 10 минут. В середине фронтального или интегрированного занятия учитель-дефектолог проводит релаксационную паузу.

Таблица 4

Оценка здоровья детей группы 2023 — 2024 учебного года

      Общая численность детей — 18.

Группа, возраст	Группы здоровья/Дефектологическое заключение/Диагноз
	I	II	III	ССНР	ЗПР	ИН/УО	РАС	ТМНР
№6 №5 от 4-8		18		6	9	4	3	1

       Полученные данные о состоянии здоровья воспитанников определяют основные приоритеты в реализации образовательной программы — коррекция речевых и неречевых нарушений, физическое развитие и оздоровление.

Таблица 5

Режим дня

Прием детей, игры, дежурство, утренняя гимнастика	07.00 – 08.25
Подготовка к завтраку, завтрак	08.25 – 08.55
Подготовка к занятиям	08.55 – 09.00
Образовательная деятельность	Согласно Циклограмме/Сетке занятий 2023-2024учг
Образовательная деятельность
Образовательная деятельность
Коммуникативно-речевые игры, подготовка к прогулке, прогулка	10.35– 12.15
Возвращение с прогулки, индивидуальная работа с детьми, игры, чтение художественной литературы	12.15 – 12.30
Подготовка к обеду, обед	12.30 – 13.00
Подготовка ко сну, сон	13.00 – 15.00
Подъем, закаливающие и оздоровительные процедуры	15.00 –  15.10
Подготовка к полднику. полдник	15.10 – 15.20
Вечернее занятие  1-я подгруппа	Согласно Циклограмме уч-деф 2023-2024учг
Вечернее занятие  2-я подгруппа
Вечернее занятие  3-я подгруппа
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой	17.05 – 18.00
Возвращение с прогулки, игры	18.00 – 18.20
Подготовка к ужину, ужин	18.20 – 18.45
Игры, уход детей домой	18.45 – 19.00

Таблица 6

ЦИКЛОГРАММА РАБОЧЕГО ВРЕМЕНИ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА в 2023-2024 учебном году

Понедельник	Вторник	Среда	Четверг	Пятница
Группа №6	Группа №5	Группа №6	№5	Группы №5 №6
Индивидуальная КРР   ПА	Групповая КРР ОГ	Индивидуальная КРР ФЭМП	Групповая КРР ФЭМП	Групповая КРР КРП/АДК
8.00.– 9.10. Сопровождение Физ-ра №5 №6 9.20. – 9.35. 1. 9.40. – 9.55. 2. 10.00. – 10.15. 3. 10.20. – 10 35. 4. Прогулка Коммуникативно-поведенческие игры на прогулке 12.00. – 12.30. Обеденный Перерыв 12.30. –  13.30. Консультативно-просветительская работа с родителями 13.30. – 15.00. Организационно-методическое консультирование воспитателей 15.00. – 15.15. 5. 15.20. – 15 35. 6. 15.40. – 16.00. 7. . 16.00. – 16.30. 8.	8.30. – 9.30. №5 1-ая подгруппа 1. 2. 3. 4. 5. 6. Музыка 9.45. – 10.05. Сопровождение 10.15. – 10.30. 2-ая подгруппа 7. 8. 9. Прогулка Коммуникативно-поведенческие игры на прогулке 11.45. – 12.00. 10. 12.00. – 12.30. Обеденный Перерыв 12.30. – 15.00. Организационно-методическое консультирование воспитателей 15.00. – 15.15. Сопровождение в режимных моментах 15.20. – 16.30. КРР в индивидуальных тетрадях 16.30. – 19.00. Консультативно-просветительская работа с родителями	8.00. – 9.10. Сопровождение Физ-ра №5 №6 9.20. – 9.35. 1. 9.40. – 9.55. 2. 10.00. – 10.15. 3. 10.20. – 10 35. 4. Прогулка Коммуникативно-поведенческие игры на прогулке 12.00. – 12.30. Обеденный Перерыв 12.30. –  13.30. Консультативно-просветительская работа с родителями 13.30. – 15.00. Организационно-методическое консультирование воспитателей 15.00. – 15.15. 5. 15.20. – 15 35. 6. 15.40. – 16.00. 7. 8. . 16.00. – 16.30. 9.	8.30. – 9.30. №5 1-ая подгруппа 1. 2. 3. 4. 5. 6. Музыка 9.45. – 10.05. Сопровождение 10.15. – 10.30. 2-ая подгруппа 7. 8. 9. Прогулка Коммуникативно-поведенческие игры на прогулке 11.45. – 12.00. 10. 12.00. – 12.30. Обеденный Перерыв 12.30. – 15.00. Организационно-методическое консультирование воспитателей 15.00. – 15.15. Сопровождение в режимных моментах 15.20. – 16.30. КРР в индивидуальных тетрадях 16.30. – 19.00. Консультативно-просветительская работа с родителями	Группа №5

8.00. – 9.30.

Группа №6

9.40. – 10.20.

10.30. — 12.00. 

Методический час.

Работа с документацией

Таблица 7

График работы учителя-дефектолога

Понедельник	Вторник	Среда	Четверг	Пятница
08.00. – 16.30.	08.30. – 19.00.	08.00. – 16.30.	08.30. – 19.00.	08.00. – 12.00.
8час30мин	10час30мин	8час30мин	10час30мин	4часа

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе. Под редакцией С.А.Морозова – М. Издательство «СигналЪ», 2002.
2. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.— СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2018.
3. Делани Тара «Развитие основных навыков у детей с аутизмом: Эффективная методика игровых занятий с особыми детьми» — ООО «Рама Паблишинг», 2014.
4. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. – «Каро» СПб., 2008.
5. Закревская О.В. «Развивайся, малыш!» Система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста.– М. 2012.
6. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой – М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014.
7. Рунова М.А «Движение день за днем: Двигат. Активность – источник здоровья детей» — М. Изд.: Линка-Пресс, 2007.
8. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия» — М.: Телевинф, 2016.

Перечень литературных источников

1. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2012. – № 1. – С. 23-31.
2. Бабкина, Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития : монография / Н.В. Бабкина. – М. : Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 2016. – 143 с.
3. Бабкина, Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для ребенка с задержкой психического развития / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2017. – № 2. – С. 16-22.
4. Бабкина, Н.В. Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития в период начального школьного обучения / Н.В. Бабкина // Педагогика и психология образования. – 2017. – № 3. 
5. Баряева, Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития : монография / Л.Б. Баряева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2015. 
6. Баряева, Л.Б. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей / Л.Б. Баряева,
   С.Ю. Кондратьева, Л.В. Лопатина. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
7. Бордовская, Е.В. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде : программно-методический комплекс / Е.В. Бордовская, И.Г. Вечканова, Р.Н. Генералова ; под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб. : Каро, 2006.
8. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с задержкой психического развития. Теория и практика : монография / Н.Ю. Борякова. – М. : РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.
9. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 1999.
10. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития (Организационный аспект) / Н.Ю. Борякова,
    М.А. Касицына. – М. : В. Секачев; ИОИ, 2008. 
11. Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова. – М. : Альфа, 2003.
12. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. –
    Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
13. Волковская, Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у детей / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2. 
14. Голубева, Г.Г. Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слова у дошкольников / Г.Г. Голубева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
15. Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей
    / С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др. ; под ред. С.Г. Шевченко. – М. : АРКТИ, 2001. 
16. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников
    / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М. : Эксмо, 2000.
17. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова. – СПб. : Сотис, 2002.
18. Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание) / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2003. 
19. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – СПб. : Каро, 2008.
20. Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности : автореф. дис. д-ра псих. наук / Е.Л. Инденбаум. –
    М., 2011. – 40 с.
21. Кисова, В.В. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А. Конева. – СПб. : Речь, 2006.
22. Ковалец, И.В. Азбука эмоций : практич. пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И.В. Ковалец. – М. : ВЛАДОС, 2003.
23. Кондратьева, С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у дошкольников / С.Ю. Кондратьева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011. 
24. Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (проект) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=132.
25. Коробейников, И.А. Дифференциация образовательных потребностей как основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР / И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина 
    // Дефектология. – 2017. – № 2. – С. 3-13. 
26. Коробейников, И.А. Специальный стандарт образования – на пути к новым возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / И.А. Коробейников // Дефектология. – 2012. – № 1. – С. 10-17.
27. Коробейников, И.А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием / И.А. Коробейников,
    Е.Л. Инденбаум // Дефектология. – М., 2009. – № 5. – С. 22-28.
28. Лебедева, И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине / И.Н. Лебедева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009.
29. Лебединская, К.С. Клинические варианты задержки психического развития
    / К.С. Лебединская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. – № 3. 
30. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.
31.  Майер, А.А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в дошкольной образовательной организации (в схемах и таблицах) / А.А. Майер. – М. :
    Пед. общество России, 2014.
32. Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции / Н.Н. Малофеев и др. // Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 5-18.
33. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб. : Речь, 2004.
34. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. – М. : Комплекс-центр, 1993.
35. Меликян, З.А. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с задержкой психического развития / З.А. Меликян, Т.В. Ахутина // Школа здоровья.–2002.–  № 1. – С. 28-36.
36. Микляева, Н.В. Планирование в современном ДОУ / Н.В. Микляева. – М. :
    ТЦ Сфера, 2013.
37. Мустаева, Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития : пособие для учителей начальной школы, психологов-практиков, родителей / Л.Г. Мустаева. – М. : Аркти, 2005.
38. Нечаев, М. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного образования / М. Нечаев, Г. Романова. – М. : Перспектива, 2014.
39. Обучение детей с задержкой психического развития : пособие для учителей
    / под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
40. Педагогическое взаимодействие в детском саду / под ред. Н.В. Микляевой. – М.: ТЦ Сфера, 2013.
41. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др.; под. ред. Л.Б. Баряевой,
    Е.А. Логиновой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
42. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
43. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М. : Академия, 2004.
44. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста
    / под ред. Е.А. Стребелевой. – М. : Полиграфсервис, 1998.
45. Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и схемах
    / под ред. М. Верховкиной, А. Атаровой. – СПб. : КАРО, 2014.
46. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ : методич. пособие / под общ. ред. Т.А. Овечкиной,
    Н.Н. Яковлевой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015. 
47. Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М. : АРКТИ, 2001. – 203 с.
48. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович. – М. : Педагогика, 1990. 
49. Специальная психология / В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др.;
    под ред. В.И. Лубовского. – М. : Академия, 2004. 
50. Стожарова, М.Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников
    / М.Ю. Стожарова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
51. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками
    / под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановай. – СПб. : КАРО, 2009.
52. Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / З. Тржесоглава ;
    пер. с чешского. – М. : Медицина, 1986. 
53. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. – СПб. : Питер, 2008.
54. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития
    / У.В. Ульенкова. – М. : Педагогика, 1990. 
55. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М. : Академия, 2007. 
56. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. – Н.Новгород, 1999.
57. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 № 1598
    «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
58. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития
    / С.Г. Шевченко и др.; под общ. ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2003. – Кн.1.
59. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М. : Владос, 2001.