ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЮЖЕТНО – ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ВВЕДЕНИЕ

С 1 января 2014 года вступил в силу ФГОС ДО. Педагогам предстоит творчески осмыслить новое содержание ДО, условия его реализации, найти наиболее эффективные пути, формы и методы организации своей профессиональной деятельности. В соответствии с требованиями ФГОС ДО ведущими образовательными технологиями являются игровые технологии. Впервые дошкольное детство стало самоценным, следовательно, на первый план выдвигаются правила развития ребенка, а не его обучения. Одним из этих принципов ФГОС ДО является реализация Программы в формах специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры. «Для реализации образовательной программы, построенной на игре, дети должны уметь играть. Для того, чтобы выполнить свою ведущую роль и действительно стать средством развития ценных личностных качеств, сама игра должна иметь определенный уровень развития, соответствующий возрасту» [4, с.12]. 

Игра — самоценная форма активности ребенка дошкольного возраста. Замена игры другими видами деятельности обедняет развитие личности ребенка. Следовательно, современное развитие игровой деятельности является актуальным в развитии дошкольного образования на современном этапе. Анализ практики работы дошкольных учреждений свидетельствует об углублении противоречия между признанием роли игры в развитии ребенка дошкольного возраста и явным перевесом в сторону обучения детей, раннего вовлечения их в систему дополнительного образования. Сюжетным творческим играм уделяется немного времени, а их содержание часто не соответствует особенностям субкультуры современного ребенка. Жизнь современного ребенка заполнена телевидением, компьютерными играми, кружками, секциями. На игру у ребенка остается крайне мало времени дома и в детском саду. Между тем дети хотят играть, считают игру самым любимым видом деятельности. Парадокс заключается в том, что часто дети не знают, как играть, как развить сюжет. Современному ребенку негде научиться играть, игровой опыт не передается от старших детей младшим. В такой ситуации игровой опыт должен передать воспитатель детского сада. Воспитателю необходимо стать привлекательным игровым партнером для ребенка, который привносит в детскую игру новое содержание и новое умение. 

На основании вышеизложенного, была выбрана тема курсовой работы «Использование сюжетно – дидактических игр в процессе формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста».

Объект исследования: процесс формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: сюжетно — дидактическая игра как метод формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста.

Цель исследования: теоретическое исследование  сюжетно — дидактической игры как метода формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать проблему формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста.
2. Выявить особенности формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста.
3. Определить роль сюжетно-дидактической игры в процессе формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1. Проблема развития количественных представлений у дошкольников в психолого-педагогической литературе

Для того, чтобы разобраться в проблеме развития количественных представлений у дошкольников необходимо начать с определения такого математического понятия, как «количество» и определить с какими видами деятельности детей дошкольников связано это понятие.

В современном толковом словаре русского языка количество определяется как категория, характеризующая предметы и явления внешнего мира со стороны величины, объема, числа, степени развития.

Толковый словарь Ожегова С.И. определяет количество как степень выраженности измеряемых свойств предметов, явлений, их мерные характеристики.[6, с. 56]

Из определений видно, что особенностью количества является то, что реально количественные отношения вне предметов, отдельно от них, не существуют. Чтобы отделить количественные отношения от всех других признаков предмета, нельзя сразу откинуть сами предметы или заменить разнообразные совокупности совокупностями, составленными только из одних каких-то предметов, то есть множествами. Трудности формирования понятия о количестве объясняется ещё и тем, что в разных конкретных множествах необходимо выделить и обратить внимание на количественные отношения как самые главные, самые существенные.

В методике математики множество  определяется, как совокупность объектов, которые рассматриваются как единое целое. Множество характеризуется различными свойствами. К характерным свойствам множества относятся те, которые указывают на принадлежность объектов к данному множеству и каждый элемент множества должен владеть этими свойствами. Множество, в отличии неопределённой множественности, имеет границы и может быть охарактеризовано натуральным числом, которое указывает на мощность множества. Элементами множества могут быть не только отдельные объекты, но и их совокупности. Основными операциями с множествами являются: объединение, пересечение и вычитание.

В начале развития счётной деятельности сравнение множеств осуществляется поэлементно, один к одному. Элементами множества называются объекты, составляющие множества.

Посредством освоения такого понятия как множество у ребёнка идёт развитие деятельности счёта, и формирование представления о натуральном ряде чисел. Для того чтобы формировать количественные представления у детей, педагог должен хорошо владеть такими определениями как: натуральный ряд чисел, число и счёт. Для данного исследования эти понятия тоже являются ключевыми. 

Итак, натуральный ряд чисел представляет собой совокупность различных классов множеств, именуемых разными числами, каждое из которых служит показателем своего индивидуального класса. Число, в свою очередь, есть показатель класса множеств, а счёт определяется как деятельность, позволяющая оценить мощность множества. В теории математики говорится, что счет представляет собой не что иное, как установление между элементами множеств взаимно-однозначного соответствия. Для этой деятельности характерны следующие признаки:

наличие цели;

наличие средств, операций сосчитывания;

наличие результата, в виде итогового числа как показателя определённого класса множества.[12, с. 34]

Далее, имея необходимый для исследования понятийный аппарат, обратимся к проблеме развития количественных представлений у дошкольников. Рассмотрение начнём с особенности восприятия множества детьми раннего возраста. В раннем возрасте дети воспринимают однородные предметы в их совокупностях, не замечая элементов множеств. Интерес для них представляет само оперирование предметами, т.е. элементами множества. Для этого им необходимы разные группы (множества) предметов. Дети практически действуют с ними: складывают, раскладывают, нанизывают, накладывают, прикладывают, пересчитывают.

В раннем возрасте представление детей о множестве слито, оно не имеет чётких границ и воспринимается как некое число элементов. Этот этап формирования представлений о множестве характеризуется использованием в речи окончаний слов в единственном и множественном числе, и связывается с периодом двух лет.

Только к трём годам дети начинают воспринимать множество в его границах. Однако чёткое восприятие всех элементов множества всё ещё отсутствует. Если ребёнку предлагают накормить всех кукол, когда множество состоит из пяти кукол, то он накормит первую и пятую. Так как на этом этапе восприятие границ становится главным. Причина этого явления  перестройка восприятия. .[10, с. 23]

На следующем этапе, когда ребёнок выделяет границы множества, важно формировать представление о множестве, как структурной целостной единицы, и учить видеть и чётко воспринимать каждый элемент множества. Этому помогает приём наложения и приложения элементов одного множества к элементам другого.

Поэтому А.М.Леушина отмечала, что прежде чем обучать детей счету с помощью слов-числительных, надо научить детей воспринимать множество в целом, в его границах, и в то же время видеть все элементы, его образующие. .[5, с. 56]

По мере упражнений с различными совокупностями восприятие неопределенной множественности предметов сменяется восприятием множества как целостного единства, состоящего из однородных элементов. Дети начинают видеть границы множества, а внутри множества — все элементы его образующие. Этот процесс совершается в раннем и младшем дошкольном возрасте и более эффективно протекает при условии руководства со стороны воспитателя.

Обычно к 3 годам дети уже хорошо усваивают прием наложения, а приемом приложения еще не вполне владеют.

Хочется отметить, что дети младшего дошкольного возраста воспринимают множества по качественно-пространственным признакам. И эта тенденция может сохраняться долго.

Вопрос влияния разного пространственного расположения множеств на восприятие количества изучался А.М.Леушиной. Детям от 3 до 7 лет давались различно расположенные множества: в ряд или в виде геометрической фигуры. Оказалось, что дети дошкольного возраста точнее воспроизводили количество тогда, когда оно было расположено в ряд. .[5, с. 45]

Это обусловлено тем, что при восприятии и воспроизведении количества, данного на образце, требовалось подвергнуть его сложному пространственно-количественному анализу. И чем сложнее оказывалась форма расположения множества, тем более сложным был и анализ. Поэтому дети 4 лет сравнительно свободно подкладывали 4 пуговицы к карточке, на которой были нарисованы в ряд и испытывали значительные затруднения, когда пуговицы были нарисованы в виде квадрата. Наиболее часто они подкладывали к ним 8 пуговиц, раскладывая по 2 пуговицы с каждой стороны квадрата.

Эти данные привели исследователей к выводу о необходимости в работе с младшими детьми располагать множества в ряд.

Исследование показало также, что представление о множестве формируется на основе восприятия его различными анализаторами: множество однородных звуков воспринимается слухом, однородные движения воспринимаются кинестетическим анализатором, в восприятии множества предметов по осязанию участвует осязательно-двигательный анализатор. Все эти однородно повторяющиеся ощущения суммируются в коре головного мозга, и на этой основе формируется представление о множестве.

Дети 3 лет, не умея еще считать и не зная чисел, могут; воспринимая на слух множество звуков в пределе трех, воспроизвести их в движении, например, постучать столько же раз, сколько раз постучал воспитатель, или отобрать столько же игрушек, сколько услышали ударов.

Эти данные свидетельствуют о возможности уже на ранних этапах упражнять детей в сравнении между собой различных множеств, воспринимаемых различными анализаторами. Такое сравнение позволяет ребенку видеть равенство и неравенство множеств, вызывает у детей интерес к их различению и называнию каждого из них числительным, т. е. подводит детей к счетной операции. У детей появляется желание научиться считать.

Итак, данные исследования, проведенные А.М. Леушиной, показали, что в раннем и младшем дошкольном возрасте происходит постепенное развитие восприятия множества как целостного единства, что развитие идет по линии восприятия множества в его границах и по линии выделения каждого элемента внутри множества; этому развитию помогает сравнение элементов одного множества с элементами другого, чему служат приемы наложения и приложения одного множества к другому; наиболее простой формой расположения множества является расположение в ряд. Под влиянием этих действий со множеством начинается развитие операций сравнения и счёта.

1.2. Особенности формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста

Общую линию развития у детей деятельности счета можно представить поэтапно, основываясь на исследованиях А.М. Леушиной:

I этап счётной деятельности связывается с появлением в речи детей повторяющихся слов, с помощью которых он членит пространство или предметы множества.

Дети играют с множеством однородных предметов, перебирая предметы один за другим, ставя или раскладывая их. Внимание детей направлено на дробление неопределенной множественности на элементы, на повторяемость однородных элементов при восприятии звуков, двигательных актов. Все эти восприятия часто сопровождаются однородно повторяемым словом «еще, еще, еще..» или «вот, вот, вот…» и др. Эти слова помогают ему обособить один элемент множества от другого, при этом ребёнок неосознанно устанавливает взаимно-однозначное соответствие между количеством предметов, количеством движений и произносимых однородных слов. Этот этап рассматривается как подготовительный к счётной деятельности.

II этап связывается с периодом трёх лет. У ребёнка появляется интерес к деятельности сравнения (кому, сколько дать конфет). Дети могут сравнивать, когда это касается их личный потребностей, и выполняют эту операцию приблизительно — на глаз.

Появляется интерес к сравнению величин и множеств. Ребёнок может сопоставить элементы одного множества с другим. Установить соответствие одного множества другому, не считая.

III этап дети 4-5 лет. Он состоит в том, что дети начинают сопоставлять элементы сравниваемых множеств через называние слов числительных. Однако, как считают исследователи, спешка порой приводит к трудностям в дальнейшем на этапе освоения величин, измерительной деятельности. Важно прежде научить детей сравнивать множества.

На этом этапе дети получают представление о равных и неравных множествах, итоговом числе. Они учатся дифференцировать итог счёта, от процесса счёта. Легко усваивают равночисленные множества и именуют их одним и тем же числом.

IV этап — дети 5-6 лет. Они чётко усваивают последовательность слов числительных и точно соотносят числительное с каждым элементом множества не зависимо от формы его расположения и качества элементов. Дети не только осваивают итоговое число, но и понимают, что итог является показателем количества, а каждое последующее число больше предыдущего на 1, и каждое предыдущее меньше последующего на 1.

V этап. Детей 6-7 лет можно обучать счёту множеств с различным основанием единицы. Когда считают не отдельные предметы, а группы предметов.

На VI этапе дети первого класса считают группы предметов, знакомятся с десятичной системой исчисления. .[4, с. 14]

Понимание закономерностей развития счетной деятельности позволяет разработать последовательность обучения детей счету.

Весьма важным моментом для развития методики является правильное понимание отношений между первой и второй сигнальными системами.

Понятие числа отражается в слове-числительном. Но не всегда слово-числительное в устах ребенка отражает понятие числам. Дети нередко вслед за взрослыми легко заучивают числительные, однако, как отмечали многие исследователи, называние числительных даже по порядку от единицы не является показателем овладения детьми счетной операцией. Называя числительные всегда в одном и том же порядке, дети запоминают их, между словами образуются чисто внешние связи последовательности, но сами слова-числительные еще не являются для детей показателями определенной мощности множеств.

Называние по порядку числительных даже в большом объеме не служит еще показателем умения детей считать конкретные множества предметов, звуков, движений. И в тех случаях, когда взрослые (особенно родители) переоценивают значение устного называния числительных, обучая детей «устно считать» до 100, до 1000, они наносят вред детям, создавая у них видимость умения считать и отвлекая от необходимости считать конкретные множества.

В подобном словесном стереотипе каждое изменение слова разрушает привычную цепочку слов. Так, например, если ребенок усвоил числительные со слова раз, два, три…, а не один, два, три…, замена слова «раз» словом «один» разрушает стереотип, ребенок начинает путать числительные. То же явление исследователи наблюдали тогда, когда требовали согласовать в роде числительные при счете предметов с соответствующими существительными: один, два, три… петуха; одна, две, три… курицы. .[8, с. 73]

Какие же функции выполняют числительные на ранних этапах, если они усваиваются детьми от взрослых и в то же время не являются еще для малышей показателями мощности множества? Н.А. Менчинская, отмечая раннее заимствование детьми числительных из речи взрослых, выразила предположение, что они служат ритмическим аккомпанементом движениям ребенка. .[13, с. 6]

Эта мысль получила подтверждение и в исследовании А.М. Леушиной: детей 4 лет учили считать предметы, звуки в пределе четырех. Дети уже усвоили числительные от взрослых в большом объеме и использовали их не для счета, а как аккомпанемент при различных однородных движениях. Например, раскачивая коляску или качели, дети ритмично называли числительные: раз, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь… четырнадцать — и вновь повторяли их же после небольшой паузы. Даже школьники, умеющие называть числительные до 1000 и больше, при произнесении их ритмично покачивали головой, корпусом или отбивали ритм рукой. .[4, с. 45]

Раннее усвоение числительных связывалось прежде всего, с движениями ребенка, оно усиливало их ритмичность. Такие связи с движением не лишены смысла. В счетную деятельность даже взрослого человека всегда включено движение глаз. Во всех случаях затруднения мы включаем в движение руки (например, при подсчете голосов на собрании). Таким образом, связи между словами-числительными и движениями могут оказаться полезными и при счете предметов, звуков и др., что следует иметь в виду в педагогической работе. Однако нельзя забывать, что называние числительных, даже сопровождаемое покачиванием головы, не всегда является счетом элементов множеств, а может служить просто ритмическим сопровождением движений.

Считая, мы всегда имеем дело с конкретными множествами. При счете элементов множеств важно понимание значения итогового числа как показателя мощности множества в отличие от чисел, называемых в процессе счета. Мощность множества, чувственно воспринимаемая, получает свое выражение в слове-числе, и тем самым обеспечивается единство первой и второй сигнальных систем. .[10, с. 24]

Итак, для построения методики обучения счету важно учесть, что эта деятельность развивается постепенно, по определенным этапам. При формировании у детей понятия числа важно организовать систему действий с совокупностями предметов, учить различным способам выделения и оценки количества предметов. Усвоение понятия натуральное число – процесс длительный. И длительность его, и трудность в том, что натуральное число является понятием абстрактным, и ребёнок должен осознать абстракции, законы и закономерности. Ребёнок не придумывает ничего нового, не ищет как назвать, он должен просто присвоить эти понятия. И осознание определения числа происходит благодаря усвоению им опыта предыдущих поколений. Под руководством взрослого на каждой ступени развития ребёнка должно происходить обогащение и углубление понятий, через использование чувственных и логических элементов познания.

Таким образом, исследования А.М. Леушиной показали, что в процессе деятельности ребенка с множествами совершается постепенный переход от чувственного к логическому.

Необходимо отметить, что по мере овладения счетной операцией и числами, как показателями мощности множеств, дети уже 5-6 лет начинают осознавать отношения последовательности чисел. Они начинают понимать, что каждое последующее число больше предыдущего на единицу, и обратно — каждое предыдущее число меньше последующего тоже на единицу.

Осознание отношений между смежными числами способствует формированию у детей представления о натуральном ряде как об определенной системе чисел. Такое понимание означает дальнейшее развитие мышления ребенка, освобождая его от необходимости всегда опираться на наглядность. Для ребенка становится доступным оперирование числами. Это выражается в том, что дети 6-7 лет свободно начинают называть числа в прямом и обратном порядке от любого числа; свободно находят пропущенное число среди двух — четырех чисел в любом отрезке натурального ряда; способны, назвав два числа, пропустить смежное с ними или к указанному им числу назвать два смежных; они свободно определяют разностные отношения между смежными числами, не опираясь уже на наглядность. Все это доступно детям старшей группы, если обеспечивается последовательность в обучении счету. .[8, с. 15]

Показателем происходящих изменений служит та перестройка, которая совершается в их представлениях о натуральном ряде чисел.

В дальнейшем, по мере того как дети овладевают пониманием отношений между смежными числами, особенно в обратном порядке, они не только называют предыдущее число к указанному, но и понимают формулировку «до» и «после» такого-то числа.

Таким образом, если вначале в представлениях натурального ряда чисел господствующим являлся признак пространства (нарастание чисел в виде движения вперед), то по мере усвоения отношений между числами в прямом и, главное, в обратном порядке в представлениях натурального ряда чисел главным становился признак времени; а в связи с этим доступной для понимания оказывалась и формулировка вопроса «до и после».

Таким образом, определив количество как категорию, характеризующую предметы и явления внешнего мира со стороны величины, объема, числа, степени развития, видно, что формирование представлений о количестве у детей дошкольного возраста включает:

• работу с множеством, с определением его свойств и операции с ним;
• развитие у детей деятельности счёта;
• формирование у детей представления о натуральном ряде чисел.

Исследования показали, что в раннем и младшем дошкольном возрасте происходит постепенное развитие восприятия множества как целостного единства, что развитие идет по линии восприятия множества в его границах и по линии выделения каждого элемента внутри множества; этому развитию помогает сравнение элементов одного множества с элементами другого, чему служат приемы наложения и приложения одного множества к другому; наиболее простой формой расположения множества является расположение в ряд.

Посредством операций с множествами (объединение, пересечение, вычитание) у дошкольника,

во — первых, развиваются представления о множествах и деятельности счёта;

во — вторых формируется начальное понятие о числе, как показателе мощности множества;

в — третьих развивается деятельность счёта.

Итак, в процессе развития количественных представлений у дошкольников сначала формируется представление о множестве, а затем понятие числа и представление о натуральном ряде чисел. Далее идёт следующий этап в развитии количественных представлений, который является весьма важным для перехода детей к новой деятельности — вычислению, в процессе которой они имеют дело уже не с конкретными множествами, а с числами.

1.3. Формирование количественных представлений детей дошкольного возраста в сюжетно-дидактической  игре

Начальное обучение дошкольников математическим представлениям осуществляется на занятиях. В соответствии с программой дети должны получить элементарные математические представления в области счета и измерения (считать свободно различные предметы, звуки, движения; сравнивать числа, знать, как можно получить число; измерять длину, ширину, высоту предметов; определять объем жидких и сыпучих тел с помощью условной меры и т.д.). Однако дети не всегда понимают смысл выполняемых ими действий: для чего нужно считать, измерять; почему надо производить именно эти действия и выполнять их не приближено, а точно? Не уяснив на занятиях значения совершаемых действий, дети выполняют их механически. Усвоение и применение знаний рассматриваются как две стороны единого процесса развития дошкольника, в ходе которого не только выявляется качество знаний, но и происходит их обобщение, раскрываются новые существенные связи и отношения, появляется возможность их использования в различных незнакомых ситуациях. .[14, с. 3]

Роль сюжетно-дидактической игры, помогающей дошкольникам овладеть элементарными математическими знаниями и умениями, развить новые познавательные мотивы детей, велика. Дошкольники, играя в профессии, постигают смысл труда и воспроизводят трудовую деятельность взрослых, а также одновременно учатся точному выполнению правил и математических действий в бытовой обстановке. Система сюжетно-дидактических игр должна быть выстроена с учетом последовательности и усложнения программных задач. Каждая игра должна быть основана на практическом применении счетно-измерительных действий, освоенных детьми на занятиях по математике, что обеспечивает тесную взаимосвязь образовательной деятельности и последующей игры. Для того чтобы дошкольник мог развернуть сюжет игры, смоделировать ту или иную деятельность взрослых, он должен понять ее смысл, мотивы, задачи и нормы отношений, существующие между взрослыми. Самостоятельно сделать это ребенок не может. Лишь подготовленное воспитателем ознакомление с доступными детям дошкольного возраста видами труда раскрывает им смысл трудовых взаимоотношений взрослых, значение выполняемых ими действий. На этой основе возникает игра, и ребенок, реализуя взятую роль, начинает глубже вникать в смысл, понимать мотивы и задачи деятельности людей, а также значение своей роли и своих действий. 

Сюжетные игры должны быть организованы так, чтобы в них: 

во-первых, в качестве способа выполнения игровых действий возникала объективная необходимость в практическом применении счета и измерения;

во-вторых, содержание игры и практические действия были бы интересными и предоставляли возможность для проявления самостоятельности и инициативы детей.

При проектировании и проведении сюжетно-дидактических игр воспитатель должен руководствоваться принципами (по А.А. Смоленцевой), которые взаимосвязаны и взаимообусловлены. Отбор математических знаний, полученных на занятиях, для последующего отражения их в играх дошкольников. .[2, с. 56]

Для реализации этого положения необходимо: 

– определить возможность применения знаний о числе, счете и измерении в детских играх; 

– обеспечить преемственность между содержанием занятий по математике с последующей игровой деятельностью; 

– включать в игры специфические действия, направленные на формирование первоначальных математических представлений и понятий.

Ознакомление детей с деятельностью взрослых, в которую органически входят действия счета и измерения. Для построения игр надо ориентироваться на такую деятельность взрослых, которая отвечала бы следующим требованиям: 

– она должна быть и общественно значимой доступной для понимания детей. Действия счета и измерения должны выполнять в ней одну из ведущих функций и являться средством достижения социально значимых результатов; 

– профессиональная деятельность взрослых должна быть наглядной как по процессу счета и измерения, так и по получаемому продукту; 

– содержание трудовых действий и отношений взрослых должно быть доступным для воспроизведения в игровых ролях; 

– сообщаемым знаниям следует придавать эмоциональную окраску, чтобы у детей легче и яснее складывались представления о данном виде труда, о взаимосвязях людей в трудовом процессе, о применении счета и измерения в разных сферах жизни, чтобы у воспитанников возник интерес к трудовым профессиям и желание включать их в игры; 

– необходимо использовать разнообразные методы и приемы, позволяющие знакомить детей с разными видами труда. Отображение знакомой детям деятельности взрослых в сюжете и содержании игр. 

Для реализации этого принципа необходимо соблюдать следующие условия:

 – дети должны хорошо ориентироваться в деятельности взрослых, отображаемой в игре. Тогда, решая игровую задачу, они будут целенаправленно и достоверно воспроизводить в игре счетноизмерительные действия;

 – при отображении труда следует включать в игру действия счета и измерения не как одноразовое поручение, а как действия, закрепленные за данной ролью. В этом случае они будут выступать как средства достижения цели деятельности, как практическая необходимость в применении математических знаний; 

– последовательность выполняемых ребенком действий с реальными предметами, а затем их изображениями должна приводить к результату, который будет являться проверкой правильности выполнения действий счета или измерения. Тем самым будет раскрываться смысл и значение реальных действий. Организация коллективных игр. Привлечение каждого ребенка к выполнению ролей, включающих математические действия. .[5, с. 34]

Осуществление этого принципа создает условия для практического применения и развития математических представлений каждого дошкольника, для формирования эмоционально-положительного отношения к указанным знаниям, для развития самодеятельности и активности всех участников игры. Чтобы реализовать данные положения, необходимо: 

– обогащать игры по тематике, сюжетам, игровым ролям, взаимоотношениям детей. В этом случае усвоенные правила и способы действий дети будут переносить в другие игры с новыми объектами. Сфера применения знаний значительно расширится;

– готовить вместе с детьми необходимый материал и атрибуты для игры. В совместном труде у детей появится интерес к содержанию игры, к будущим ролям и развертыванию сюжета; 

– игры, предполагающие использование счета и измерения, следует организовывать наряду с существующими в группе другими играми. Это позволит удовлетворить интересы всех детей. Непосредственное участие в игре воспитателя, выполняющего наряду с детьми игровую роль. Это положение имеет принципиальное значение как с точки зрения организации самой игры, так и с точки зрения направленности и руководства ею.

Необходимость участия взрослого в игре диктуется следующими положениями: 

– счетно-измерительные действия нужно выполнять не приблизительно, а правильно и точно, иначе допущенные ошибки будут закрепляться; 

– беря на себя ведущую роль, воспитатель имеет возможность естественно (изнутри) видеть всю игру, контролировать правильность выполнения игровых действий, связанных со счетом и измерением, при затруднениях оказывать помощь в виде вопросов, разъяснений, советов и т. п., влиять на распределение ролей, подсказывать и создавать новые ситуации игры, подчеркивать, одобрять успехи детей, привлекая внимание коллектива, вызывать положительное эмоциональное настроение, стимулировать инициативу и творчество.

Индивидуальный подход к детям (учет знаний, интересов, способностей, игровых навыков и умений каждого ребенка). Целенаправленное воздействие воспитателя на поведение ребенка является важным условием для достижения всеми детьми определенного уровня овладения математическими знаниями. С этой целью воспитателю необходимо:

– подбирать роли, соответствующие возможностям ребенка, его игровым интересам и навыкам; 

– предлагать решение посильных для ребенка задач, приводящих к развитию уверенности в своих силах, к проявлению активности и самостоятельности; 

– создавать игровые проблемные ситуации, последовательно усложняющиеся и вызывающие у детей радость поиска; 

– удивляться догадкам детей, их сообразительности, поддерживая атмосферу доброжелательности, творчества, создавая специальные ситуации для застенчивых и неуверенных в себе детей. Переход от практического предметов к действиям сета в плане представлений, а затем к операциям с числами.

Пути реализации этого принципа следующие: 

– осуществление в игровых ситуациях постепенного перехода счета реальных предметов к их заместителям, а затем к устному счету; 

– создание по ходу игры ситуаций взаимодействия с партнером, в которых возникает необходимость словесного обозначения количества (постановки задачи или вопроса, сообщения результата); 

– постепенное повышение уровня трудности задач, решение которых требует сравнения, рассуждения и обобщения знаний. 

Педагогу, организующему сюжетно-ролевые игры с математическим содержанием, следует хорошо знать и свободно ориентироваться в методах и приемах руководства этими играми. В организации и проведении таких игр выделяют три этапа. Руководство на этих этапах осуществляется по-разному. Выбор методов педагогического руководства обусловлен спецификой игр, наличием у детей математических представлений, уровнем их игровых навыков и умений. .[4, с. 67]

На первом этапе ведущая роль принадлежит воспитателю. Он направляет развитие сюжета, следит за сменой ролей и выполнением счетных и измерительных действий каждым ребенком, развивает умение применять эти знания в игре. Становясь непосредственным участником игры, педагог через роль включает в нее математическое содержание, контролирует правильность решения задач, оказывает своевременную помощь, индивидуализирует задания с учетом возможностей, знаний и опыта каждого ребенка, поощряет инициативу и самостоятельность, поддерживает ситуацию успеха. Часто бывает так, что некоторые дети, выполняя роли, действуют привычным способом, т.е. не применяя математические знания. В таком случае воспитателю необходимо создать проблемную ситуацию (например, кому-то не хватает еды, платье не по размеру и т.п.), которую совместно с детьми решают. Это приводит к пониманию необходимости и важности использования математических знаний (счета, измерения и т.д.) 

На втором этапе в большинстве случаев игра организуется детьми, успешно овладевшими теми или иными математическими представлениями, которые будут применимы для данной игры. Взяв на себя роль организатора игры, дети стремятся выполнить ее ответственно и добросовестно. Воспитатель принимает участие в игре в основном на второстепенных ролях. Для поддержания интереса к играм и выполняемым в них математическим операциям, педагогу необходимо создавать новые игровые ситуации, усложнять задания, которые требуют от ребенка осмысленного использования математических знаний. 

Третий этап характеризуется возникновением самостоятельных игр по инициативе детей. Все роли, в то числе, включающие математические представления, разыгрывают воспитанники. Воспитатель – активный наблюдатель, может участвовать в качестве нейтрального лица (советчика), подсказывающего новые игровые ситуации, новые счетные задачи. Лишь в отдельных случаях (дети испытывают затруднение, обогащение сюжета и т.д.) он включается в игру, беря на себя какую-либо роль. На этом этапе дошкольники проявляют много творчества, инициативы, самостоятельности. Они с интересом выполняют все роли, особенно те, в которых должны пересчитать, сравнить, измерить. Самостоятельное творческое применение математических знаний свидетельствует о прочном усвоении детьми программного материала. 

Итак, педагогическое сопровождение сюжетно-дидактических игр предполагает: 

– организацию совместной деятельности и сотворчества воспитателя и детей по подготовке к игре: накопления содержания для игр, моделирование возможных игровых ситуаций, 

– творческое создание обстановки для игры; 

– организацию совместных игр воспитателя и детей, в которых происходит освоение новых умений и нового содержания; 

– создание условий для самостоятельной инициативной и творческой игровой деятельности детей. .[6, с. 25]

Рассмотрим алгоритм организации сюжетно-дидактической игры в соответствии с требованиями ФГОС ДО, взаимодействия воспитателя и детей. ФГОС ДО предъявляет требования педагогам к организации условий, необходимых для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, среди которых: создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности; поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.). .[1, с. 12]

Сейчас перед дошкольными педагогами стоит новая задача: сформировать компетентную, креативную, социально-адаптированную личность, способную ориентироваться в информационном пространстве. Личность, умеющую отстаивать свою точку зрения, способную продуктивно и конструктивно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. 

Организация сюжетно-дидактической игры проходит в два этапа: предварительный и непосредственно ход игры. Предварительная работа в организации сюжетно – дидактической игры имеет решающее и первостепенное значение. Недостаточно просто научить детей играть или, как делают многие педагоги, распределить роли и заучить с детьми слова и фразы из сценария игры. Важно сформировать представление о том, во что и как дети будут играть, инициировать желание играть именно в эту игру. Поэтому, педагогам при подготовке к сюжетно – дидактической игре можно посоветовать использовать разнообразные методы и приемы взаимодействия с детьми.

Виды совместной деятельности педагога и детей при подготовке к сюжетно – дидактической игре.

1. Беседы по теме игры. 
2. Экскурсии и походы. 
3. Чтение художественных произведений. 
4. Тематические занятия (НОД). 
5. Сюжетное и предметное рисование, аппликация, лепка. 
6. Дидактические и настольные игры. 
7. Театральная деятельность (инсценировка и драматизация сказок). 
8. Рассматривание предметных и сюжетных картинок и составление рассказов по ним.
9. Просмотр видеосюжетов. 
10. Чтение художественной литературы. .[9, с. 16]

При подготовке к сюжетно – дидактической игре нужно привлекать и родителей детей. Например, при изготовлении атрибутов для игры, в организации выхода из детского сада на экскурсии и в походы и т.д. Предварительная работа должна строиться не только с учетом того, какой вид игры выберут сами дети, но и какой вид подходит именно для конкретного детского коллектива. Кроме того, выбор игры, которую педагог включает в коллективную деятельность детей, определяется целью, преследуемой воспитателем.

Существенное значение для организации и проведения сюжетно — ролевой игры с математическим содержанием имеет подготовка игрового материала. Здесь поможет коллекционирование – собирание коллекций из предметов, необходимых для игры (например, коллекция новогодних игрушек для игры «Новогодняя ярмарка в гипермаркете»); коллекция театральных билетов и программок для игры в « Театр»; открыток, предметов, игрушек для игры в «Музей» и др.). Создание временных и постоянных коллекций требует определённого места хранения коллекции, побуждает детей к рассматриванию предметов и придумыванию игрового контекста их применения. .[5, с. 28]

Этап подготовки к игре включает совместную продуктивную деятельность воспитателя и детей по изготовлению атрибутов для игры (например, изготовление рекламных плакатов, талончиков для лотереи, коллажей и др.). В процессе подготовки игрового материала дошкольники переживают радость совместного труда, получают удовлетворение при использовании в играх самостоятельно сделанных игрушек, атрибутов. У них развивается инициатива, чувство товарищества, взаимопомощи, формируется познавательная и игровая мотивация. 

На втором этапе происходит разворачивание сюжета. С целью включения детей в игровую деятельность, воспитателю необходимо использовать различные приемы: 

1. что-то внести, чтобы большинство детей заинтересовалось; 
2. что-то убрать, оставив пустое место (в группе не осталось кукол или машин или др.); 
3. приходит кто-то в гости или игрушка; 
4. эффект неожиданности (шум, треск, стук…); 
5. делать в присутствии детей что-то необычное с просьбой отойти и не мешать (смотреть пристально в окно, играть с мл. воспитателем и др.); 
6. интрига (подождите, после зарядки скажу; не смотрите, после завтрака покажу; не трогайте, это очень хрупкое, испортите); 
7. договориться с родителями одеть ребенка во что-то определенного цвета; повар приглашает в гости и просит сделать то-то; 
8. специально организованная проблемная ситуация. 

Определив проблему, тему игры дошкольники выдвигают различные варианты ее решения. Важно не оценивать ответы детей, принимать любые, не предлагать что-то делать или не делать, а предлагать что-то сделать на выбор. Опираться на личный опыт детей, выбирая помощников или консультантов. В ходе разворачивания сюжета игры происходит совместная игровая деятельность воспитателя и детей, самостоятельная игровая деятельность детей, применение усвоенных знаний (математических представлений, знаний об окружающем мире) в игровой деятельности. В зависимости от этапа развития игры в данной группе осуществляется педагогическая поддержка детей на основе выполнения воспитателем одной из ролевых позиций. 

На третьем этапе происходит наблюдение за самостоятельными играми детей: воспитатель оказывает педагогическую поддержку только тогда, когда возникают трудности в согласовании замыслов или конфликтные ситуации, подсказывает новые задания математического содержания, осуществляет определение задач развития игры на перспективу. 

Таким образом, четко выстроенная педагогом работа по организации сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием способствует расширению представлений об окружающем мире, совершенствованию монологической и диалогической речи детей, знакомству детей с трудом взрослых, с характерными особенностями разных профессий, закреплению математических представлений. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием способствуют развитию концентрации внимания, учатся логически рассуждать, анализировать, спорить, с доказательствами отстаивая своё мнение. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Новые ФГОС ДО в качестве ключевой позиции обновления дошкольного образования выдвигают гуманизацию целей, принципов образовательной работы с детьми, в связи с этим обучение рассматривается в контексте игровой деятельности. Именно игра делает процесс познания интересным и занимательным, а значит и успешным. Математика проникает почти во все области деятельности человека, что положительно сказалось на темпе роста научно-технического прогресса. Ребенок с раннего детства встречается с математикой. И в дошкольном, и в младшем школьном, и в старшем школьном возрасте математика неизменно помогает ребенку вырабатывать правильные понятия и глубже выяснять различные стороны взаимосвязей в окружающей его жизни, дает возможность применять изучаемые теоретические положения. 

В связи с этим актуализируется проблема поиска педагогически целесообразных систем и технологий, обеспечивающих поступательное математическое развитие ребенка. 

В сюжетно-дидактической игре с математическим содержанием знания детей не только уточняются и расширяются, но и в силу их неоднократного, практически-действенного воспроизведения преобразовываются, качественно изменяются, приобретают сознательный и обобщенный характер. Поэтому сюжетная игра характеризуется как форма практического познания окружающей действительности, как способ перехода от незнания к знанию. Отражая в играх деятельность взрослых, в которой ребенок практически еще не может участвовать, он действительно воспроизводит наиболее для него интересные, запечатлевающиеся трудовые процессы взрослых. 

Особенность сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием состоит в том, что, принимая роль взрослого, ребенок действует согласно правилам, диктуемым данной ролью: воспроизводит профессиональные действия взрослых, учитывая количество, с которым необходимо оперировать, длительность и время совершаемых действий и т. п. В таких играх решаются следующие задачи:

 – формирование и закрепление количественных, геометрических, временных, пространственных и величинных представлений;

 – расширение представлений об окружающей действительности; 

– формирование умения ориентироваться на предложенную ситуацию (игровой образ, математическое содержание игры, временные рамки и т. п.); 

– обучение умению планировать и регулировать свою деятельность во времени в зависимости от действий партнера по игре; 

– развитие личностных качеств, эмоциональной сферы. 

В сюжетно-дидактической игре с математическим количественная сторона действительности становится ее содержанием. Дошкольники в сюжете и содержании игр, а также в игровых действиях отражают знакомую им область действительности: быт семьи, детского сада, события общественной жизни, различные виды труда взрослых. В таких играх иногда создаются ситуации, в которых, выполняя взятую на себя роль, ребенок может производить разнообразные счетные и измерительные действия. 

Таким образом, играя в профессии, дети постигают смысл труда и воспроизводят трудовую деятельность взрослых, а также одновременно учатся точному выполнению правил и математических действий в бытовой обстановке. Это и является ролью сюжетно – дидактических игр в процессе формирования количественных представлений детей дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. / А. В. Белошистая. — М.: ВЛАДОС, 2021.- 400 с. 
2. Данилова В. В. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях: учебное пособие для студентов пед.институтов по специальности «Педагогика и психология» / В. В. Данилова. — М.: Просвещение, 2021.- 175 с.
3. Зайцев В. В. Математика для детей дошкольного возраста. / В. В. Зайцев. – М.: Просвещение, 2020.- 64 с.
4. Леушина А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста: учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / А. М. Леушина. — М.: Просвещение, 2021.- 368 с.
5. Леушина, А. М. Занятия по счету в детском саду /А.М. Леушина. М.: «Просвещение», 2022.-259 с.
6. Михайлова З.А. Занимательные материалы в обучении дошкольников элементарной математике. / З. А. Михайлова. — СПб.: Детство-Пресс, 2023. – 90с.
7. Петерсон Л. Г «Игралочка». Практический курс математики для дошкольников: методические рекомендации / Л. Г. Петерсон, Н. П. Холина. — М.: Баланс, 2020. — 256 с.
8. Тарабарина Т. И. И учеба, и игра: математика: популярное пособие для родителей и педагогов / Т. И. Тарабарина. — Ярославль, 2023. – 240 с.
9. Тарунтаева Т. В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников / Т. В. Тарунтаева. — М.: Просвещение, 2016.- 64 с.
10. Урунтаева Г. А. Практикум по дошкольной психологии: пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. Заведений / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. — М.: Просвещение, 2016. — 330 с.  
11. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений / Г. А. Урунтаева. — М.: Просвещение, 2016. — 336 с.
12. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / А. П. Усова. — М.: Просвещение, 2019. – 136 с.
13. Фалькович Т. А. Формирование математических представлений: занятия для дошкольников в учреждениях дополнительного образования / Т. А. Фалькович, Л. П. Барылкина. — М.: ВАКО, 2016. — 208 с.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, вступивший в силу с 1 января 2014 года. Приказ Минобрнауки РФ № 1155 от 17.10.2013 г.
15. Фидлер М. Математика уже в детском саду: пособие для воспитателя детского сада / М. Фидлер. — М.: Просвещение, 2018.- 159 с.
16. Шалаева Г. Математика для маленьких гениев дома и в детском саду. / Г. Шалаева. – М.: АСТ, Слово, 2022. – 84 с.
17. Щербакова Е. И. Методика обучения математике в детском саду: учебное пособие для студентов дошк. отделений и фак. сред. пед. учеб. заведений / Е. И. Щербакова. — М.: Академия, 2020.- 272 с.