Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №162 «Олимпия» городского округа Тольятти
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА учителя-логопеда
2В СМЕШАННОЙ ДОШКОЛЬНОЙ ГРУППЫ
КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ (5-7) «ЛАДУШКИ»
муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
детского сада № 162 «Олимпия» городского округа Тольятти
на 2023 – 2024 учебный год
Составитель: Гупало Н.Г., учитель-логопед
Тольятти
2023
СОДЕРЖАНИЕ
| 1. Целевой раздел | 3 |
| 1.1. Обязательная часть | 3 |
| 1.1.1. Пояснительная записка | 3 |
| 1.1.2. Перечень нормативно-правовых документов | 3 |
| 1.1.3. Принципы и подходы к формированию РППД | 4 |
| 1.1.4. Значимые для разработки и реализации РППД характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей | 5 |
| 1.1.5. Планируемые результаты реализации РППД. Педагогическая диагностика | 8 |
| 1.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений | 11 |
| 2. Содержательный раздел | 17 |
| 2.1. Обязательная часть | 17 |
| 2.1.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития воспитанников, представленными в пяти образовательных областях с учетом ФОП ДО, ФАОП ДО и используемых методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания | 17 |
| 2.1.2. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик | 21 |
| 2.1.3. Особенности взаимодействия УД/УЛ с семьями воспитанников группы. Организация взаимодействия с педагогическим коллективом | 25 |
| 2.2. Описание вариативных форм, способов. Методов реализации РППД | 29 |
| 2.3. Содержание деятельности по рабочей программе воспитания (далее – Программа воспитания) и план воспитательной работы | 31 |
| 2.4. Содержание программы коррекционно-развивающей работы с детьми с особыми образовательными потребностями | 51 |
| 2.5. Часть, формируемая участниками образовательных отношений | 59 |
| 2.6. Комплексно-тематическое планирование. Традиции ДОО. | 59 |
| 3. Организационный раздел | 61 |
| 3.1. Обязательная часть | 61 |
| 3.1.1. Материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания, кадровое обеспечение | 61 |
| 3.1.2. Особенности организации, развивающей предметно-пространственной среды | 71 |
| 3.1.3. режим и план работы специалиста на учебный год, ссылка на календарный учебный график ДОО, график работы/циклограмма учителя-дефектолога/учителя-логопеда | 72 |
| 3.1.4. Традиционные события, праздники, мероприятия | 73 |
| 3.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений | 74 |
| 4. Дополнительный раздел | 74 |
| Приложения | 75 |
- ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Обязательная часть
1.1.1. Пояснительная записка
Цели и задачи Программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
-реализация содержания АОП ДО;
-коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ; охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
– создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
-объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
– формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
– обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
-обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
1.1.2. Перечень нормативно-правовых документов
Рабочая программа педагога-дефектолога (учителя-логопеда) подготовительной группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада №162 «Олимпия»» (далее – РППД для детей с ТНР, Программа) разработана в соответствии с:
- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 29.12.2022) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 11.01.2023);
- Федеральный закон от 24.09.2022 № 371-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации» от 31.07.2020 № 304-ФЗ;
- Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022 № 1028 «Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 28.12.2022 № 71847);
- Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 27.01.2023 № 72149, далее – Федеральная программа);
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержден приказом Министерства образования и науки России от 17 октября 2013г. № 1155 (с изм. на 08.11.2022);
- Указ Президента Российской Федерации Путина В.В. от 07.05.2018 № 204 «О
национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
- Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025,
утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р;
- Указ Президента РФ от 09.11.2022 № 809 «Об утверждении Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей»;
- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020г. «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648- 20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.01.2021г. «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования по обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»;
- Адаптированная образовательная программа дошкольного образования;
- Устав;
- Локально-нормативные акты.
1.1.3. Принципы и подходы к формированию РППД
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
- Поддержка разнообразия детства.
- Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
- Позитивная социализация ребенка.
- Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
- Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
- Сотрудничество Организации с семьей.
- Возрастная адекватность образования.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТНР:
- Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).
- Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
- Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
- Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, физическое развитие обучающихся речевое, художественно-эстетическое и посредством различных видов активности.
Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социально коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;
- Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
1.1.4. Значимые для разработки и реализации РППД характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей
Характеристики особенностей развития детей с тяжелыми нарушениями речи
Дошкольный возраст 3-7 (8) лет.
Центральной линией психического развития ребенка дошкольного возраста является формирование произвольности психических процессов и поведения, формирование регуляторных основ психики. В дошкольном возрасте закладываются основы успешной социализации, коммуникации, основы развития личности. Ведущим познавательным процессом в дошкольном возрасте является память и воображение. Мышление ребенка опирается на способность оперировать образами и представлениями, которые есть в памяти. За счет возможностей образного мышления, ребенок может представлять и думать о том, чего нет здесь и сейчас, преодолевается ситуативность.
Все виды деятельности ребенка, включая игру, рисование, конструирование, лепку представляют собой формы наглядного моделирования действительности. В продуктивных видах деятельности ребенок моделирует предметы и явления окружающего мира, что способствует формированию первой целостной картины мира, схематического мышления, элементов логического мышления и творческих способностей.
Ребенок познает мир человеческих отношений, моделируя их в игровой форме. В условиях игры регуляторные возможности психики ребенка возрастают в разы, так как в любой роли, отображающей социальные функции человека в обществе, скрыты ряд правил, которым ребенок начинает подчинять свое поведение. Формируется периферия самосознания. Ребенок накапливает представления о своих умениях и навыках.
Ведущими психологическими потребностями, определяющими успешное развитие личности, является потребность в самовыражении (ребенок отвечает на вопрос «что я умею, что я могу») и потребность в самоутверждении, предполагающей желание ребенка соответствовать нормам и правилам, ожиданиям взрослых («желание быть «хорошим»). Данный возраст является крайне благоприятным для формирования нравственных норм и правил, формирования альтруистических потребностей и просоциальных форм поведения.
Важно сформировать у ребенка положительное отношение к нормам щедрости, честности, справедливого распределения. В этом возрасте закладываются основы личностной, гендерной, гражданской и этнической идентичности. Познавательный интерес, любознательность, креативность можно рассматривать как системные качества, определяющие потенциал умственных способностей и развития личности ребенка дошкольного возраста.
Коммуникативная компетентность в общении со взрослыми и сверстниками определяется способностью выстраивать коммуникацию адекватную ситуации, то есть, ребенок может проявлять гибкость, инициативность, интерес, чувствительность в ситуации познавательного, делового, личностного общения. Итогом развития личности выступает иерархия мотивов и произвольная регуляция поведения. Социально значимые мотивы («надо») могут управлять личными мотивами («хочу»), ребенок может принимать сложные инструкции взрослого, действовать согласно правилам и реализовывать целостные формы поведения. Способность к произвольной регуляции поведения, высокая любознательность и умение действовать по правилу определяет успешность обучения в школе.
Исходя из того, что в дошкольном возрасте закладываются основы первичной картины мира, формируются социальные переживания, определяющие отношение ребенка к разным видам человеческой деятельности, к миру людей и к самому себе, особую важность приобретает формирование представлений и положительного отношения к правилам безопасности жизнедеятельности и здорового образа жизни. Также, в современном социальном контексте, необходимо уделять внимание аспектам финансовой, экологической, информационной осведомленности у детей дошкольного возраста.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.
Общее недоразвитие речи (далее – ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон (лексики, грамматики, фонетики) (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.). Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.). У детей с ОНР при любом уровне наблюдается значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности этих отклонений весьма различна. В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР.
При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.
Четвертый уровень речевого развития характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-j] и др. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это показатели не закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно- ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обуславливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными.
Основной контингент дошкольников в группах с ОНР составляют дети с II и III уровнем речевого развития. Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, воспитателей, родителей и пр. Вне специального внимания к их речи эти дети с ОНР малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи. Дети не уверены в себе, затрудняются выражать свои чувства, эмоционально неустойчивы, тревожны. Для детей с ОНР характерна повышенная утомляемость. У большинства детей много сопутствующих медицинских диагнозов, многие наблюдаются у невролога (ПЭПЦНС, ВСД, синдром гипервозбудимости, синдром внутричерепной гипертензии, дислалия, стертая форма дизартрии и др.) В связи с этим наблюдаются неконструктивные способы реагирования на различные ситуации: слезы, отказы, агрессия, обида. Для детей с ОНР характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Речевое отставание отрицательно сказывается на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания. В связи с этим ограничены возможности развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих характерна ригидность мышления. Детям с ОНР наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которое выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости. Затруднено выполнение движение по словесной, особенно многоступенчатым инструкциям. Также наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук, а именно в недостаточной координации пальцев рук.
1.1.5. Планируемые результаты реализации РППД. Педагогическая диагностика
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
- усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
- умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
- правильно употребляет основные грамматические формы слова;
- составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;
- владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
- правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;
- участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
- передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
- использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
- пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
- составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
- составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
- владеет предпосылками овладения грамотой;
Система мониторинга динамики развития обучающихся с ТНР
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений согласно Положению «О порядке проведения мониторинга эффективности КРР с детьми ОВЗ в МБУ, утверждено приказом № 360-од от 31.08.2021года
Система мониторинга динамики развития обучающихся, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
В соответствии с ФГОС ДО и принципами Федеральной Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе МБУ:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи образовательной организации и для педагогических работников МБУ в соответствии:
-разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве; разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
-разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программой дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне МБУ, обеспечивая тем самым качество основной образовательной программы дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
При реализации Программы используются карты наблюдений детского развития с рекомендациями по выстраиванию индивидуальной траектории развития каждого ребенка по всем возрастным группам.
В системе мониторинга динамики речевого развития детей с ТНР используется «Педагогическая диагностика индивидуального развития детей с тяжелыми нарушениями речи ОНР» Нишева Н.В., с 3 до 7 лет».
| Методика | Форма проведения | Сроки | Ответственный |
| – Нищева Н. В. Карта развития ребенка младшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)»,
– Нищева Н. В. «Карта развития ребенка дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи (ОНР) с 4 до 7 лет – Нищева Н. В. Картинный материал к карте развития ребёнка с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) |
Индивидуальная беседа, диагностические задания, наблюдение | 3 раза в год | Учитель-логопед |
Углубленное логопедическое обследование детей осуществляется учителем-логопедом на основе модифицированных карт наблюдения Н.В.Нищевой. Задачами углубленного логопедического обследования являются выявление особенностей общего и речевого развития детей: состояния компонентов речевой системы, соотношения развития различных компонентов речи, импрессивной и экспрессивной речи, сопоставление уровня развития языковых средств с их активизацией (использованием в речевой деятельности).
Углубленное логопедическое обследование позволяет выявить не только негативную симптоматику в отношении общего и речевого развития ребенка, но и позитивные симптомы, компенсаторные возможности, зону ближайшего развития. Диагностика позволяет решать задачи развивающего обучения и адаптировать программу в соответствии с возможностями и способностями каждого ребенка.
Этапы проведения диагностики в системе сопровождения
| Задачи этапа | Продукт этапа | ||
| 1 этап. Ориентирование в актуальных проблемах ребенка, формулирование гипотезы о причинах их возникновения, определение средств дальнейшей диагностики и подходов к обеспечению адаптации и первичной коррекции. | Систематизация первичных сведений о речевом, соматическом и нервно-психическом статусе ребенка, условиях семейного воспитания, степени адаптированности в детском коллективе, особенностях эмоционально-волевых проявлений, уровне работоспособности, утомляемости, специфике взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. | ||
| 2 этап. Углубленная диагностика и определение зоны ближайшего развития ребенка. Особое внимание уделяется изучению состояния восприятия, памяти, внимания, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы, моторики | Психологическое, логопедическое, педагогическое и медицинское заключения, представляемые на Ппк с целью всестороннего анализа, выработки единой стратегии работы с ребенком и ее согласования с родителями. | ||
| 3 этап. Динамическая диагностика, среди основных задач которой следующие: – уточнение диагноза, – уточнение индивидуальной программы развития | Индивидуальная программа развития, где определены задачи каждого специалиста, даны рекомендации специалистам и родителям. (С программой в обязательном порядке знакомят родителей, которые вместе с логопедом в течение года могут оценивать динамику в освоении данной программы) | ||
| ППк | |||
| Проводится анализ полученных сведений, определяются возможные причины нарушений (отклонений) в развитии, вырабатывается стратегия коррекционной и образовательной работы с детьми. Решения протоколируются, за их выполнением следит учитель- логопед группы | |||
| Алгоритм проведения консилиумов | |||
| Осенний цикл | Зимний цикл | Весенний цикл | |
| Предусматривает базовую диагностику, т.е. обсуждение вновь поступивших детей и воспитанников, у которых по окончании периода летнего отдыха отмечено вызывающее беспокойство ухудшение речевого, психического, соматического состояния. | Предусматривает динамическую диагностику, внесение корректив в индивидуальные программы развития воспитанников. | Требует охвата всего контингента детей с целью анализа годовой динамики развития и уточнения программ работы с каждым ребенком. Особого внимания требуют выпускники детского сада, анализ их готовности к школьному обучению. | |
1.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Объем части, формируемой участниками образовательных отношений, составляет не более 40%.
Содержание программ, реализующих вариативную часть адаптированной основной образовательной программы, интегрируется в деятельность детей по всем областям.
Вариативная часть программы включает реализацию следующих программ:
| Возрастная группа | Программы |
| 3 – 7 лет | Программа патриотического воспитания дошкольников «Я живу на Самарской земле» под ред. О.В. Дыбиной; |
Программа патриотического воспитания дошкольников «Я живу на Самарской земле» Дыбина О.В.
А) Цели и задачи реализации программы:
Цель программы: формирование у дошкольников (том числе с ОВЗ) основ патриотизма в процессе военно-патриотического воспитания, гражданского воспитания, историко-краеведческого воспитания, духовно-нравственного воспитания.
Задачи программы:
- Формирование у дошкольников начальных представлений о родном крае, его особенностях, истории и культуре, знаменитых людях Самарской области.
- Развитие у дошкольников положительных чувств к родному краю, гордости за достижения родного края, способствующих возникновению чувств любви к Родине.
- Ознакомление дошкольников с системой общечеловеческих норм, правил и требований к поведению личности в современном мире.
Б) Принципы и подходы к формированию программы патриотического воспитания дошкольников «Я живу на Самарской земле» Дыбина О.В.
Принцип системности подразумевает организацию межведомственного взаимодействия различных структур Самарской области и объединение мер по обеспечению: научно-теоретического, нормативно-правового и финансово-экономического обеспечения; методико-педагогического, материально-технического и информационного обеспечения реализации регионального компонента.
Принцип адресности предполагает использование особых форм и методов патриотического воспитания в рамках регионального компонента с учетом каждой возрастной группы.
Принцип активности и наступательности предусматривает настойчивость и разумную инициативу, в трансформации мировоззрения и ценностных установок детей и родителей, их ориентирования на национальные интересы.
В) Характеристики и особенности развития детей дошкольного возраста по программе патриотического воспитания дошкольников «Я живу на Самарской земле» Дыбина О.В.
Программа охватывает возрастные группы: младшую группу (3-4г.), среднюю группу (4-5 лет) старшую группу (5-6 лет) и подготовительную к школе группу (6-7 лет).
Период дошкольного возраста по своим психологическим характеристикам наиболее благоприятен для воспитания патриотизма, так как дошкольника отличает доверие взрослому, ему присуща подражательность, внушаемость, эмоциональная отзывчивость, искренность чувств. Знания, впечатления, пережитые в детстве, остаются с человеком на всю жизнь.
В дошкольном возрасте, появляются новообразования, свидетельствующие о возможности и необходимости осуществления специальной работы по патриотическому воспитанию детей.
К ним относится, прежде всего, формирование у дошкольников нравственных чувств на основе обогащения содержания, роста осознанности, глубины и устойчивости эмоциональных переживаний.
Для дошкольников ведущим является эмоциональный компонент патриотизма, который основывается на том, что все стороны жизни дошкольника окрашены яркими переживаниями. Эмоции для ребенка – материал для обобщения представлений о родине и формирования на их основе патриотических чувств.
У детей дошкольного возраста происходит переход от простого любопытства к любознательности, которая вызывается внутренней стороной предмета или явления. Ребёнка начинают привлекать социальные явления, о чём свидетельствуют детские вопросы, темы разговоров, игр, рисунков.
К дошкольному возрасту у ребят увеличивается общая произвольность поведения на основе активного развития волевых процессов. Развивается способность управлять своим поведением, сдерживать непосредственные побуждения, подчинять свои поступки выдвигаемым требованиям.
В дошкольном возрасте складываются начала действенного в полном смысле этого слова отношения к Родине, проявляющиеся в умении заботиться о родных и близких людях, делать нужное для других, беречь то, что создано трудом человека, ответственно относиться к порученному делу, бережно обращаться с природой.
Одной из существенных особенностей детей дошкольного возраста является то, что в этом возрасте у ребёнка появляется соподчинение мотивов и на этой основе складываются общественные мотивы трудовой деятельности, стремление сделать что-то нужное, полезное для окружающих. Данный факт имеет большое значение для воспитания начал патриотизма у дошкольников, поскольку появление социальных мотивов деятельности является основой формирования нравственных качеств личности, приводит к изменению содержания чувств. В дошкольном возрасте только начинается формирование воли, нравственных идеалов, важных для патриотического воспитания .
В результате общения и деятельности формируются эмоции высшего уровня – человеческие чувства: сочувствие и сопереживание, интеллектуальные и эстетические чувства, а также чувства, детерминируемые деятельностью и моралью: чувства долга, чести, патриотизма.
Г) Планируемые результаты освоения программы патриотического воспитания дошкольников «Я живу на Самарской земле» Дыбина О.В.
С учетом возрастных особенности дошкольников, определено содержание обязательного, оптимального и возможного уровней освоения детьми содержания Программы по каждому направлению патриотического воспитания:
военно-патриотическому, гражданскому, историко-краеведческому и духовно-нравственному. Обязательный уровень предполагает освоение всеми воспитаниками Программы в рамках реализации образовательной деятельности в детском саду. Оптимальный и возможный уровни не являются обязательными, однако могут проявляться у отдельных воспитанников и показывают перспективу детей, освоивших обязательный уровень Программы.
Диагностика содержит измерительный инструментарий, который включает критерии освоения обязательного уровня (когнитивный эмоционально- мотивационный, деятельностный) и диагностические показатели.
Показатели когнитивного критерия характеризуют познавательный опыт дошкольников, включающий знания и представления детей. Эмоционально – мотивационный критерий представлен показателями складывающегося эмоционально-ценностного опыта детей, проявляющегося в желаниях, стремлениях, интересах. Показатели деятельностного критерия характеризуют опыт деятельности дошкольников, представленный умениями детей, способами поведения.
В Концепции патриотического воспитания граждан в Самарской области четко выделены четыре направления патриотического воспитания:
- Военно-патриотическое воспитание,
- Гражданское воспитание,
- Духовно-нравственное воспитание,
- Историко-краеведческое воспитание.
Критерии и показатели уровня сформированности у детей основ патриотизма по направлению военно-патриотическое воспитание
| Критерий | Показатели |
| Когнитивный | — элементарные представления о назначении армии |
| — представление о содержании деятельности «военного» | |
| — представление об основных родах войск | |
| — представления об основном празднике защитников Отечества — 23 февраля | |
| — представления о военной технике | |
| — элементарные представления о символах армии (форма, погоны, знамя) | |
| — наличие представлений о героях ВОВ, в честь которых названы улицы города, установлены памятники и малые скульптурные формы | |
| — представлений о военном прошлом Ставрополя | |
| — представления о традициях празднования 9 мая г. Тольятти | |
| Эмоционально-
мотивационный |
— желание рассказывать о символах армии |
| — желание рассказывать о героях ВОВ, о празднике 9 мая | |
| — положительное отношение к армии России | |
| — проявляет желание рассказывать об армии России | |
| Деятельностный | — умение реализовывать элементарные представления о символах Российской армии в практической деятельности |
| — умение реализовывать представления о героях ВОВ в практической ситуации | |
| — проявляет желание защищать Родину | |
| — желание узнать об армии России |
Критерии и показатели уровня сформированности у детей основ патриотизма по направлению
гражданское воспитание
| МАКРОЕДИНИЦЫ: «ПРАВОВАЯ КУЛЬТУРА» «СОЦИАЛЬНО-ЗНАЧИМАЯ ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННОСТЬ», «НАЛИЧИЕ ЧУВСТВА ДОЛГА, ОТВЕТСТВЕННОСТИ» |
|
| Критерий | Показатели |
| Когнитивный |
— представления о нормах и правилах взаимоотношений в семье |
| — представления о нормах и правилах взаимоотношений со сверстниками (в том числе с детьми с ОВЗ) | |
| — представления о нормах и правилах взаимоотношений со другими людьми (в том числе с людьми с ОВЗ) | |
| — представления о правах и обязанностях каждого ребенка группы в коллективе детского сада | |
| — представления о правах и обязанностях каждого члена семьи, которые надо выполнять | |
| — представления о необходимости согласовывать свою работу с работой товарищей при реализации общего дела | |
| — представления о дружеских взаимоотношениях | |
| — представления о том, как можно сохранить чистоту в городе, беречь и ценить его наследие | |
| — представления об элементарных правилах поведения (планирует этапы своего поведения (деятельности), прогнозирует его результаты) | |
| Эмоционально- мотивационный |
— стремление проявлять заботу о членах семьи |
| — стремление проявлять заботу о сверстниках (в том числе о детях с ОВЗ) | |
| — стремление проявлять заботу о других людях (в том числе о людях с ОВЗ) | |
| — стремление согласовывать свою работу с работой товарищей при реализации общего дела | |
| Деятельностный | — умение регулировать свое поведение во взаимоотношениях со сверстниками (в том числе с детьми с ОВЗ) |
| — умение работать коллективно | |
| — умение оказывать помощь при реализации общего дела, поддерживать товарищей, проявлять ответственность | |
| МАКРОЕДИНИЦА «ГРАЖДАНСКАЯ ПОЗИЦИЯ» | |
| Критерий | Показатели |
| Когнитивный | — элементарные представления о Президенте Российской Федерации как главе нашего государства |
| — элементарные представления о государственной символике Российской Федерации | |
| — элементарные представления о Конституции РФ, как о главном законе государства и о возможности защиты гражданина государством (различными государственными службами), если он попал в беду | |
| — представления о достижениях граждан Российской Федерации, которыми мы можем гордиться | |
| Эмоционально- мотивационный |
— желание рассказывать о Президенте Российской Федерации |
| — желание рассказывать о символах Российской Федерации | |
| — желание рассказывать о защите граждан государством (законом, Президентом, полицией, армией) | |
| — стремление проявлять эмоционально-положительное отношение к достижениям россиян, России; интерес и чувство сопричастности событиям, происходящим в государстве | |
| Деятельностный | — умение реализовывать элементарные представления о Президенте Российской Федерации в практической деятельности |
| — умение реализовывать элементарные представления о символах Российской Федерации в практической деятельности | |
| — умение реализовывать элементарные представления о защите граждан государством (законом, Президентом, полицией, армией) | |
| — умение проявлять свое отношение, выражать точку зрения к событиям, происходящим в государстве | |
Критерии и показатели уровня сформированности у детей основ патриотизма по направлению историко-краеведческое воспитание
| Критерий | Показатели |
| Когнитивный | — представления об историческом прошлом родного города |
| — представления о Волжском автомобильном заводе | |
| — представления о символике родного города | |
| — представления о достопримечательностях родного города | |
| — представления о живой природе родного края | |
| — представления о неживой природе родного края | |
| Эмоционально-
мотивационный |
— желание рассказывать о родном городе |
| — желание рассказывать о достопримечательностях родного города | |
| — желание рассказывать о природе родного края | |
| Деятельностный | — умение реализовывать представления о родном городе в практической деятельности |
| — умение реализовывать представления о достопримечательностях
родного города в практической деятельности |
|
| — умение реализовывать представления о природе родного края в практической деятельности |
Критерии и показатели уровня сформированности у детей основ патриотизма по направлению духовно-нравственное воспитание
| МАКРОЕДИНИЦА «МОЯ СЕМЬЯ» | |
| Критерий | Показатели |
| Когнитивный | — представления о важности мира семьи для человека, умение выделять и называть признаки семьи |
| — представления о значении своего имени, знание своего отчества, имен близких родственников (мамы, папы, брата, сестры, бабушек, дедушек) | |
| — представления о занятиях и увлечениях членов своей семьи | |
| — представления о традициях своей семьи, значимости их сохранения | |
| — представления о прошлом своей семьи, о том, что мир семьи развивается | |
| Эмоционально- мотивационный |
— стремление проявлять внимание, любовь к членам своей семьи, заботу о них |
| — стремление быть активным участником семейных традиций, желание их продолжать | |
| Деятельностный | — умение с помощью взрослого составлять родословную своей семьи (древо семьи) |
| — владение способами приумножения достоинств и достижений своей семьи | |
| — умение презентовать семейные реликвии (рассказывать о семейных реликвиях) | |
| МАКРОЕДИНИЦА «КУЛЬ ТУРА НАРОДОВ СРЕДНЕГО ПОВОЛЖЬЯ» | |
| Критерий | Показатели |
| Когнитивный | — представления о народах, живущих в Среднем Поволжье (русские, татары, чуваши, мордва), умение их перечислить (назвать) |
| — представления о жилище, предметах быта народов Среднего Поволжья | |
| — представления о национальных костюмах народов Среднего Поволжья (одежде, обуви, головных уборах) |
|
| — представления о традиционных праздниках народов Среднего Поволжья | |
| — знание сказок народов Среднего Поволжья | |
| Эмоционально- мотивационный |
— желание участвовать в традиционных праздниках народов Среднего Поволжья |
| — желание играть в подвижные игры народов Среднего Поволжья | |
| — желание слушать и рассказывать сказки народов Среднего Поволжья | |
| Деятельностный | — умение выбирать из предложенных на иллюстрациях предметов предметы материальной культуры народов Среднего Поволжья (жилище, предметы быта, народные костюмы, игрушки, музыкальные инструменты), умение объяснить свой выбор |
| — умение использовать элементы традиционных орнаментов народов Среднего Поволжья в изобразительной деятельности | |
| — умение играть в подвижные игры народов Среднего Поволжья | |
С целью индивидуализации и оптимизации образовательного процесса в МБУ № 162 по патриотическому воспитанию проводится диагностика результатов освоения дошкольниками программы патриотического воспитания «Я живу на Самарской земле».
Мониторинг с детьми дошкольного возраста проводится по пособию: Диагностика основ патриотизма в старшем дошкольном возрасте: учебно-методическое пособие/ под.ред. О.В. Дыбиной. – Тольятти: Кассандра, 2014. – 130с.
Объектом диагностики результатов освоения программы патриотического воспитания «Я живу на Самарской земле» становится уровень сформированности основ патриотизма детей старшего дошкольного возраста.
- СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Обязательная часть
2.1.1. Содержание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития детей, представленными в образовательных областях, ФОП ДО, ФАОП ДО и с учетом используемых методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания
В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлением развития (дети с тяжелым нарушением речи – далее ТНР) и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в пяти образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке образовательных программ дошкольного образования используются образовательные модули по образовательным областям (направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе развивающей предметно-пространственной, представленные в комплексных и парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально психологических особенностей обучающихся с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с ОВЗ.
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими, социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом расположения Организации, педагогическим коллективом МБУ. При организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам и подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования обучающихся с ОВЗ и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, принимается во внимание неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с ОВЗ, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи обучающихся.
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АООП ДО для обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей.
Содержание образовательной области «Речевое развитие»
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
– овладения речью как средством общения и культуры;
– обогащения активного словаря;
– развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
– развития речевого творчества;
– развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
– знакомства с книжной культурой, детской литературой;
– развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;
– профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
Методические пособия, обеспечивающие реализацию социально- коммуникативного направления воспитания (перечень)
| Речевое развитие | Программы, авторские проекты, методическое обеспечение |
| Обязательная часть | |
Нищева Н. В. Обучение грамоте детей дошкольного возраста. Парциальная программа.— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.
дифференциации звуков. Выпуски 1, 2, 3, 4. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
онтогенеза — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.
ПРЕСС, 2015.
дошкольников при рассматривании произведений пейзажной живописи. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
Образовательные ситуации на основе текстов русских народных сказок. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
|
|
2.1.2. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Взаимодействие педагогических работников с детьми:
- Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: характер взаимодействия с педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
- Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
- С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
- Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в МБУ и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
- Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
- Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
- Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
- Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
- Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
- Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
- Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
Культурные практики
В детском саду организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.
Использование культурных практик в детском саду
в группах с тяжелыми нарушениями речи
| Использование интегрированных форм в д/с: | |
| Форма | Интегрированные виды деятельности |
| Викторина | Коммуникативная |
| Познавательно-исследовательская | |
| Игровая | |
| Музыкальная | |
| Восприятие художественной литературы | |
| Квест-викторина | Коммуникативная |
| Познавательно-исследовательская | |
| Игровая | |
| Организационная игра | Двигательная |
| Коммуникативная | |
| Познавательно-исследовательская | |
| Игровая | |
| Творческая мастерская | Изобразительная |
| Коммуникативная | |
| Игровая | |
Направленность содержания образовательных областей на развитие приоритетных в данной области видов детской деятельности
| Образовательная область | Приоритетные виды детской деятельности | Интегрированные формы организации детской
деятельности |
| речевое развитие | Коммуникативная
Восприятие художественной литературы Познавательно-исследовательская Игровая |
Чтение Беседа Рассматривание Решение проблемных ситуаций Разговор с детьми
Игра Проектная деятельность Создание коллекций Интегративная деятельность Обсуждение. Рассказ Инсценирование Ситуативный разговор с детьми Сочинение загадок Проблемная ситуация Использование различного вида театров |
Способы и направления поддержки детской инициативы
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную самостоятельную деятельность детей, основанную на детских интересах и предпочтениях. Появление возможности у ребёнка исследовать, играть, лепить, рисовать, сочинять, петь, танцевать, конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить такие важные составляющие эмоционального благополучия ребёнка МБУ как уверенность в себе, чувство защищенности, комфорта, положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребёнок приходит в МБУ и вторая половина дня.
Любая деятельность ребёнка в ДОО может протекать в форме самостоятельной инициативной деятельности, например: самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование; свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры; игры — импровизации и музыкальные игры; речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками; логические игры, развивающие игры математического содержания; самостоятельная деятельность в книжном уголке; самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование; самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры, выполнение ритмических и танцевальных движений.
Для поддержки детской инициативы педагог должен учитывать следующие условия:
1) уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поошрять желание ребёнка получать новые знания и умения, осуществлять деятельностные пробы в соответствии со своими интересами, задавать познавательные вопросы;
2) организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта ребёнка в деятельности, побуждающие детей к применению знаний, умений при выборе способов деятельности;
3) расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями развития детей область задач, которые ребёнок способен и желает решить самостоятельно, уделять внимание таким задачам, которые способствуют активизации у ребёнка творчества, сообразительности, поиска новых подходов;
4) поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания ребёнка в ДОО, используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;
5) создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать игры и упражнения, направленные на тренировку волевых усилий, поддержку готовности и желания ребёнка преодолевать трудности, доводить деятельность до результата;
6) поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности, обращать внимание на важность стремления к качественному результату, подсказывать ребёнку, проявляющему небрежность и равнодушие к результату, как можно довести дело до конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего результата;
7) внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в случае необходимости оказывать детям помощь, но стремиться к её дозированию. Если ребёнок испытывает сложности при решении уже знакомой ему задачи, когда изменилась обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и достаточно использовать приемы наводящих вопросов, активизировать собственную активность и смекалку ребёнка, намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
8) поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребёнка, побуждать к проявлению инициативы и творчества через использование приемов похвалы, одобрения, восхищения.
Дети пяти-семи лет имеют яркую потребность в самоутверждении и признании со стороны взрослых. Поэтому педагогу важно обратить внимание на те педагогические условия, которые развивают детскую самостоятельность, инициативу и творчество. Для этого педагог создает ситуации, активизирующие желание детей применять свои знания и умения, имеющийся опыт для самостоятельного решения задач. Он регулярно поощряет стремление к самостоятельности, старается определять для детей все более сложные задачи, активизируя их усилия, развивая произвольные умения и волю, постоянно поддерживает желание преодолевать трудности и поощряет ребёнка за стремление к таким действиям, нацеливает на поиск новых, творческих решений возникших затруднений.
Для поддержки детской инициативы педагогу рекомендуется использовать ряд способов и приемов.
1) Не следует сразу помогать ребёнку, если он испытывает затруднения решения задачи, важно побуждать его к самостоятельному решению, подбадривать и поощрять попытки найти решение. В случае необходимости оказания помощи ребёнку, педагог сначала стремится к её минимизации: лучше дать совет, задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребёнка прошлый опыт.
2)У ребёнка всегда должна быть возможность самостоятельного решения поставленных задач. При этом педагог помогает детям искать разные варианты решения одной задачи, поощряет активность детей в поиске, принимает любые предположения детей, связанные с решением задачи, поддерживает инициативу и творческие решения, а также обязательно акцентирует внимание детей на качестве результата, их достижениях, одобряет и хвалит за результат, вызывает у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.
3) Особое внимание педагог уделяет общению с ребёнком в период проявления кризиса семи лет: характерные для ребёнка изменения в поведении и деятельности становятся поводом для смены стиля общения с ребёнком. Важно уделять внимание ребёнку, уважать его интересы, стремления, инициативы в познании, активно поддерживать стремление к самостоятельности. Дети седьмого года жизни очень чувствительны к мнению взрослых. Необходимо поддерживать у них ощущение своего взросления, вселять уверенность в своих силах.
4) Педагог может акцентировать внимание на освоении ребёнком универсальных умений организации своей деятельности и формировании у него основ целеполагания: поставить цель (или принять её от педагога), обдумать способы её достижения, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных умений ставится педагогом в разных видах деятельности. Педагог использует средства, помогающие детям. планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты.
5) Создание творческих ситуаций в игровой, музыкальной, изобразительной деятельности и театрализации, в ручном труде также способствует развитию самостоятельности у детей. Сочетание увлекательной творческой деятельности и необходимости решения задачи и проблемы привлекает ребёнка, активизирует его желание самостоятельно определить замысел, способы и формы его воплощения.
6) Педагог уделяет особое внимание обогащению РИПС, обеспечивающей поддержку инициативности ребёнка. В пространстве группы появляются предметы, побуждающие детей к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и материалы, детали незнакомых устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке, зашифрованные записи, посылки, письма-схемы, новые таинственные книги и прочее. Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают радость открытия и познания.
2.1.3. Особенности взаимодействия УД/УЛ с семьями воспитанников группы. Организация взаимодействия с педагогическим коллективом
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР:
- Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
- С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
- Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители (законные представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и привычек.
- Взаимодействие педагогических работников Организации с родителям (законным представителям) направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных представителей). Задача педагогических работников – активизировать роль родителей (законных представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
- Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок – его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
- Основной целью работы с родителями (законными представителями) является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
-выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
-вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательнообразовательный процесс;
-внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
-создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
-повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения обучающихся.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие направления:
-аналитическое – изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с ТНР и предпочтений родителей (законных представителей) для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
-коммуникативно-деятельностное – направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
-информационное – пропаганда и популяризация опыта деятельности МБУ; создание открытого информационного пространства (сайт МБУ, форум, группы в социальных сетях).
Планируемый результат работы с родителями (законными представителями), который включать:
-организацию преемственности в работе Организации и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
-повышение уровня родительской компетентности; гармонизацию семейных детско-родительских отношений. восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в МБУ и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Содержание основных форм взаимодействия с семьей
1). Обеспечение психолого – педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей
| Информационный блок | Организационный блок. | Просветительский блок. |
| Просвещение родителей по
тому или иному вопросу через: опросы; анкетирование; наблюдение; специальные диагностические методики, используемые психологом; сбор анамнеза развития ребенка; сбор и анализ сведений о родителях и детях; изучение семей, их трудностей и запросов; выявление готовности семьи сотрудничать с дошкольным учреждением |
Работа строится на информации, полученной
при анализе ситуации в рамках первого блока. По выявленным проблемам, вопросам по развитию и образованию, охраны и укрепления здоровья детей с нарушениями речи с родителями проводятся: тренинги; семинары– практикумы; индивидуальные коррекционные занятия совместно с ребенком и родителем; консультации педагога – психолога. |
Распространение инновационных
подходов к воспитанию детей происходит через: рекомендованную психолого – педагогическую литературу; периодические издания; информационные буклеты; памятки и информационные письма для родителей. |
- оказание помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития:
Особенно важен диалог между родителями и семьёй в случае наличия у ребёнка отклонений в поведении или каких-либо проблем в развитии. Диалог позволяет совместно анализировать поведение или проблемы ребёнка, выяснять причины проблем и искать подходящие возможности их решения. В диалоге проходят консультирование родителей (законных представителей) по поводу лучшей стратегии в образовании и воспитании, согласование мер, которые помогут быть предприняты со стороны детского сада и семьи. Для этого в МБУ функционирует психолого-педагогическая комиссия. Целью ППк является обеспечение диагностико – коррекционного психолого-педагогического сопровождения воспитанников, исходя из реальных возможностей МБУ и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно- психического здоровья воспитанников. Психолого- педагогический консилиум собирается для выработки коллективного решения о мерах педагогического воздействия; консультирует родителей, воспитателей, специалистов образовательного учреждения по вопросам профилактики и организации помощи и психолого-педагогической поддержки детям с особыми образовательными потребностями; готовит документы для городского (ПМПК) при отсутствии положительной динамики в развитии и воспитании ребёнка. Диагностическая функция консилиума МБУ включает в себя разработку проекта педагогической коррекции в виде ряда воспитательных мер, рекомендуемых воспитателям, родителям, педагогам и индивидуальной программы коррекционной работы с ребёнком.
Основными направлениями деятельности консилиума являются:
– выработка коллегиальных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы;
– комплексное воздействие на личность ребёнка;
– консультативная помощь семье в вопросах коррекционно-развивающего воспитания и обучения;
социальная защита ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах;
- охрана и укрепление соматического и психологического здоровья, закаливание в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями ребёнка. Педагоги поддерживают семью в деле развития ребёнка и при необходимости привлекают других специалистов и службы (консультации педагога- психолога, учителя – логопеда и др).
Таким образом, детский сад занимается профилактикой и борется с возникновением отклонений в развитии детей на ранних стадиях развития. Уважение, сопереживание и искренность являются важными позициями, способствующими позитивному проведению диалога. Диалог с родителями (законными представителями) необходим также для планирования педагогической работы. Знание педагогами семейного уклада доверенных им детей позволяет эффективнее решать образовательные задачи, передавая детям дополнительный опыт. Ежегодно педагог-психолог составляет социальный паспорт семей воспитанников МБУ, который включает в себя следующие позиции:
Педагоги, в свою очередь, также делятся информацией с родителями (законными представителями) о своей работе и о поведении детей во время пребывания в детском саду. Родители (законные представители), как правило, хотят знать о возможностях сотрудничества, способствующего адаптации ребёнка к детскому саду, его развитию, эффективному использованию предлагаемых форм образовательной работы.
- Создание условий для участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности:
К условиям для организации единого образовательного пространства можно отнести:
-атмосферу сотрудничества и доверия между всеми участниками педагогического процесса;
-построение единого подхода к воспитанию, развития ребёнка;
– формирование условий для саморазвития взрослых;
-повышение психолого-педагогической грамотности родителей;
– укрепление уверенности родителей в собственных педагогических возможностях;
– расширение сферы участия родителей в организации жизни детского сада;
– установление партнёрских отношений с семьёй каждого воспитанника.
При таком подходе к взаимоотношениям педагогов МБУ и семьями воспитанников, детский сад становится принципиально открытым для родителей и общественности образовательным институтом, готовым к разноплановому сотрудничеству. И в таком случае он может превратиться в культурный центр семейного досуга. Переход на качественно новый уровень работы требуют от педагога новых форм организации педагогического процесса и поиска педагогических инновационных методов взаимодействия с родителями.
- взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребёнка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи:
Одной из интересных инновационных и результативных форм совместной деятельности детей дошкольного возраста и взрослых является проектная деятельность. Проектная деятельность в детском саду позволяет развивать у ребёнка знания, умения и навыки для осуществления различных видов детской деятельности, формировать интегративные универсальные качества и развивать личность дошкольника с различных сторон. Методика проектирования позволяет реализовывать продуктивную детскую инициативу, для которой не хватает времени и места в традиционном образовательном процессе. Проектная деятельность для дошкольников предполагает активное взаимодействие детей друг с другом и с воспитателем. Но кроме этого в детском саду набирают силу детско-родительские проекты, которые позволяют вовлечь родителей в продуктивную деятельность детей. Эти проекты приводят к тому, что родители начинают лучше понимать внутренний мир своего ребёнка, становятся ближе к своим детям, налаживается контакт с воспитателями и педагогами ДОУ. Основной целью взаимодействия дошкольного учреждения и семьи можно считать возникновение единого образовательного пространства, в котором будут созданы условия для саморазвития и самосовершенствования всех субъектов образовательного процесса.
Проектная деятельность, направленная и на детей, и на родителей приводит к тому, что родители начинают лучше понимать внутренний мир своего ребёнка, становятся ближе к своим детям, налаживается контакт с педагогами МБУ. Вовлекая родителей в проектную деятельность, которая охватывает все образовательные области, мы вовлекаем их в полноценный педагогический процесс.
2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации РППД
Формы, способы, методы и средства реализации программы педагог определяет самостоятельно в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и индивидуальными особенностями детей, спецификой их образовательных потребностей и интересов. Существенное значение имеют сформировавшиеся у педагога практики воспитания и обучения детей, оценка результативности форм, методов, средств образовательной деятельности применительно к конкретной возрастной группе детей.
Формы реализации Программы в соответствии с видом детской деятельности и возрастными особенностями детей в дошкольном возрасте:
игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, режиссерская, строительно-конструктивная, дидактическая, подвижная и другие);
общение со взрослым (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное) и сверстниками (ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое);
речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная диалогическая и монологическая речь);
познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование; изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и конструирование из разных материалов по образцу, условию и замыслу ребенка;
двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие и спортивные упражнения, подвижные и элементы спортивных игр и другие);
элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд);
музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах).
Для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы могут использоваться следующие методы:
организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным формам общественного поведения, упражнение, воспитывающие ситуации, игровые методы);
осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные темы, разъяснение норм и правил поведения, чтение художественной литературы, этические беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций, личный пример);
мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития эмоций, игры, соревнования, проектные методы).
При организации обучения целесообразно традиционные методы (словесные, наглядные, практические) дополняются методами, в основу которых положен характер познавательной деятельности детей:
1) при использовании информационно-рецептивного метода предъявляется информация, организуются действия ребенка с объектом изучения (распознающее наблюдение, рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных презентаций, рассказы педагога или детей, чтение);
2) репродуктивный метод предполагает создание условий для воспроизведения представлений и способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения на основе образца педагога, беседа, составление рассказов с опорой на предметную или предметно-схематическую модель);
3) метод проблемного изложения представляет собой постановку проблемы и раскрытие пути ее решения в процессе организации опытов, наблюдений;
4) при применении эвристического метода (частично-поискового) проблемная задача делится на части – проблемы, в решении которых принимают участие дети (применение представлений в новых условиях);
5) исследовательский метод включает составление и предъявление проблемных ситуаций, ситуаций для экспериментирования и опытов (творческие задания, опыты, экспериментирование). Для решения задач воспитания и обучения широко применяется метод проектов. Он способствует развитию у детей исследовательской активности, познавательных интересов, коммуникативных и творческих способностей, навыков сотрудничества и другое. Выполняя совместные проекты, дети получают представления о своих возможностях, умениях, потребностях.
Осуществляя выбор методов воспитания и обучения, педагог учитывает возрастные и личностные особенности детей, педагогический потенциал каждого метода, условия его применения, реализуемые цели и задачи, прогнозирует возможные результаты. Для решения задач воспитания и обучения используется комплекс методов.
При реализации Программы используются различные средства, представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:
демонстрационные и раздаточные;
визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
естественные и искусственные;
реальные и виртуальные.
Представленные средства, используются для развития следующих видов деятельности детей:
двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с мячом и другое);
предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и другое);
игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и другое);
коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и другое);
познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и оборудование для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты, плакаты, модели, схемы и другое);
чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный материал);
трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и конструирования);
музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и другое).
Педагоги МБУ могут самостоятельно определять средства воспитания и обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы.
Вариативность форм, методов и средств реализации Программы зависит не только от учета возрастных особенностей обучающихся, их индивидуальных и особых образовательных потребностей, но и от личных интересов, мотивов, ожиданий, желаний детей. Важное значение имеет признание приоритетной субъективной позиции ребенка в образовательном процессе.
При выборе форм, методов, средств реализации Программы педагог учитывает субъектные проявления ребенка в деятельности: интерес к миру и культуре; избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам деятельности; инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью; самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности; творчество в интерпретации объектов культуры и создании продуктов деятельности.
Выбор педагогом педагогически обоснованных форм, методов, средств реализации Программы, адекватных образовательным потребностям и предпочтениям детей, их соотношение и интеграция при решении задач воспитания и обучения обеспечивает их вариативность.
2.3. Содержание деятельности по рабочей программе воспитания (далее – Программа воспитания) и план воспитательной работы
Рабочая программа воспитания для образовательной реализующей адаптированную образовательную программу организаций, дошкольного образования (далее – программа воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в МБУ предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей начального общего образования (далее – НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в МБУ лежат конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры рассматриваются как возрастные характеристики возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника МБУ и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют направления для разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в рабочей программе воспитания предусмотрено взаимодействие участников образовательных отношений со всеми субъектами образовательных отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое отражение в основных направлениях воспитательной работы Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами образовательных отношений.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АООП ДО. Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела – целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Цели и задачи воспитания.
Общая цель воспитания – личностное развитие дошкольников с ОВЗ и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Общие задачи воспитания:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию; осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих общностей.
Направления воспитания.
Социальное направление воспитания.
1) Цель социального направления воспитания — формирование ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с другими людьми.
2) Ценности — семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
3)В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей. Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная инициатива ребёнка в детско-взрослых и детских общностях.
4) Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности жить в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в своем поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство — уважение к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных представлений, формированием навыка культурного поведения.
Эстетическое направление воспитания.
1) Цель эстетического направления воспитания — способствовать становлению у ребёнка ценностного отношения к красоте.
2) Ценности — культура, красота, лежат в основе эстетического направления воспитания.
3) Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют воспитанию художественного вкуса.
Целевые ориентиры воспитания.
1) Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности и развития ребёнка. Поэтому планируемые результаты представлены в виде целевых ориентиров как обобщенные «портреты» ребёнка к концу дошкольного возрастов.
2) В соответствии с ФГОС ДО оценка результатов воспитательной работы не осуществляется, так как целевые ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), И не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей.
Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения программы.
| Направление | Ценности | Целевые ориентиры
воспитания |
| Социальное | Человек, — семья, дружба, сотрудничество | Проявляющий ответственность за свои
действия и поведение; принимающий и уважающий различия между людьми. Владеющий основами речевой культуры. Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, способный взаимодействовать со взрослыми и сверстниками на основе общих интересов и дел. |
| Эстетическое | Культура и
красота |
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве. Стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных видах деятельности. |
Задачи воспитания в образовательных областях.
1) Для проектирования содержания воспитательной работы соотносятся направления воспитания и образовательные области.
2) Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО:
Образовательная область «Речевое развитие» соотносится с социальным и эстетическим направлениями воспитания;
3) Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура», «Красота», что предполагает: владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе правила и нормы культурного поведения, воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать красоту языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном языке).
Формы совместной деятельности.
Работа с родителями (законными представителями).
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения МБУ.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных отношений составляет основу уклада МБУ.
Виды и формы деятельности, которые используются в деятельности МБУ.
| Информационно-аналитические формы | ||||
| Основной задачей информационно-аналитических форм организации общения с родителями являются сбор, обработка и использование данных о семье каждого воспитанника, об общекультурном уровне его родителей, о наличии у них необходимых педагогических знаний, об отношении в семье к ребенку, о запросах, интересах и потребностях родителей в психолого-педагогической информации. Только на аналитической основе возможно осуществление индивидуального, личностно-ориентированного подхода к ребенку в условиях дошкольного учреждения, повышение эффективности воспитательно-образовательной работы с детьми и построение грамотного общения с их родителями. | ||||
| Анкетирование | Один из распространенных методов диагностики с целью изучения семьи, выяснения образовательных потребностей родителей, установления контакта с ее членами, для согласования воспитательных воздействий на ребенка | |||
| Опрос | Метод сбора первичной информации, основанный на непосредственном (беседа, интервью) или опосредованном (анкета) социально-психологическом взаимодействии исследователя и опрашиваемого. Источником информации в данном случае служит словесное или письменное суждение человека | |||
| Интервью и беседа | Характеризуются одним ведущим признаком: с их помощью исследователь получает ту информацию, которая заложена в словесных сообщениях, опрашиваемых (респондентов). | |||
| Познавательные формы | ||||
| Познавательные формы призваны повышать психолого-педагогическую культуру родителей, а значит, способствовать изменению взглядов родителей на воспитание ребенка в условиях семьи, развивать рефлексию. Кроме того, данные формы взаимодействия позволяют знакомить родителей с особенностями возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и приемами воспитания для формирования их практических | ||||
| Практикум | Форма выработки у родителей педагогических умений по воспитанию детей, эффективному решению возникающих педагогических ситуаций, своеобразная тренировка педагогического мышления родителей-воспитателей. | |||
| Лекция | Форма психолого-педагогического просвещения, раскрывающая сущность той или иной проблемы воспитания | |||
| Дискуссия | Обмен мнениями по проблемам воспитания. Это одна из интересных для родителей форм повышения уровня педагогической культуры, позволяющая включить их в обсуждение актуальных проблем, способствующая формированию умения всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на накопленный опыт, стимулирующий активное педагогическое мышление | |||
| Круглый стол | Особенность этой формы состоит в том, что участники обмениваются мнениями друг с другом при полном равноправии каждого | |||
| Педагогический совет с участием родителей | Главной целью совета является привлечение родителей к активному осмыслению проблем воспитания ребенка в семье на основе учета его индивидуальных потребностей | |||
| Педагогическая лаборатория | Предполагает обсуждение участия родителей в различных мероприятиях | |||
| Родительская конференция | Служит повышению педагогической культуры родителей; ценность этого вида работы в том, что в ней участвуют не только родители, но и общественность | |||
| Общее родительское собрание | Главной целью собрания является координация действий родительской общественности и педагогического коллектива по вопросам образования, воспитания, оздоровления и развития детей | |||
| Групповые родительские собрания | Действенная форма взаимодействия воспитателей с коллективом родителей, форма организованного ознакомления их с задачами, содержанием и методами воспитания детей определенного возраста в условиях детского сада и семьи | |||
| Аукцион | Собрание, которое проходит в игровой форме, в виде «продажи» полезных советов по выбранной теме | |||
| Вечера вопросов и ответов | Позволяют родителям уточнить свои педагогические знания, применить их на практике, узнать о чем-либо новом, пополнить свои знания, обсудить некоторые проблемы развития детей | |||
| Родительские вечера | Прекрасно сплачивают родительский коллектив; это праздники общения с родителями друга своего ребенка, это праздники воспоминаний младенчества и детства собственного ребенка, это поиск ответов на вопросы, которые перед родителями ставит жизнь и собственный ребенок | |||
| Родительские чтения | Дают возможность родителям не только слушать лекции педагогов, но и изучать литературу по проблеме и участвовать в ее обсуждении | |||
| Родительский тренинг | Активная форма взаимодействия работы с родителями, которые хотят изменить свое отношение к поведению и взаимодействию с собственным ребенком, сделать его более открытым и доверительным | |||
| Педагогическая беседа | Обмен мнениями по вопросам воспитания и достижение единой точки зрения по этим вопросам, оказание родителям своевременной помощи | |||
| Семейная гостиная | Проводится с целью сплочения родителей и детского коллектива, тем самым оптимизируются детско- родительские отношения; помогают по-новому раскрыть внутренний мир детей, улучшить эмоциональный контакт между родителями и детьми | |||
| Клубы для родителей | Предполагают установление между педагогами и родителями доверительных отношений, способствуют осознанию педагогами значимости семьи в воспитании ребенка, а родителями — что педагоги имеют возможность оказать им помощь в решении возникающих трудностей воспитания | |||
| Дни добрых дел | Дни добровольной посильной помощи родителей группе, детскому саду (ремонт игрушек, мебели, группы), помощь в создании предметно-развивающей среды в группе. Такая форма позволяет налаживать атмосферу теплых, доброжелательных взаимоотношений между воспитателем и родителями | |||
| День открытых дверей | Дает возможность познакомить родителей с дошкольным учреждением, его традициями, правилами, особенностями воспитательно-образовательной работы, заинтересовать ею и привлечь их к участию | |||
| Неделя открытых дверей | Родители в течение недели (в любое время) могут прийти в детский сад и понаблюдать за педагогическим процессом, режимными моментами, общением ребенка со сверстниками, глубже проникнуть в его интересы и потребности | |||
| Ознакомительные
дни |
Для родителей, дети которых не посещают дошкольное учреждение | |||
| Эпизодические посещения | Предполагают постановку конкретных педагогических задач перед родителями: наблюдение за играми, непосредственно образовательной деятельностью, поведением ребенка, его взаимоотношениями со сверстниками, а также за деятельностью педагога и ознакомление с режимом жизни детского сада; у родителей появляется возможность увидеть своего ребенка в обстановке отличной от домашней | |||
| Исследовательско- проектные, ролевые, имитационные и деловые игры | В процессе этих игр участники не просто впитывают определенные знания, а конструируют новую модель действий, отношений; в процессе обсуждения участники игры с помощью специалистов пытаются проанализировать ситуацию со всех сторон и найти приемлемое решение | |||
| Досуговые формы | ||||
| Досуговые формы организации общения призваны устанавливать теплые неформальные отношения между педагогами и родителями, а также более доверительные отношения между родителями и детьми | ||||
| Праздники, утренники, мероприятия (концерты, соревнования) | Помогают создать эмоциональный комфорт в группе, сблизить участников педагогического процесса | |||
| Выставки работ родителей и детей, семейные вернисажи | Демонстрируют результаты совместной деятельности родителей и детей | |||
| Совместные походы и экскурсии | Укрепляют детско-родительские отношения | |||
| Письменные формы | ||||
| Еженедельные записки | Записки, адресованные непосредственно родителям, сообщают семье о здоровье, настроении, поведении ребенка в детском саду, о его любимых занятиях и другую информацию | |||
| Неформальные записки | Воспитатели могут посылать с ребенком короткие записки домой, чтобы информировать семью о новом достижении ребенка или о только что освоенном навыке, поблагодарить семью за оказанную помощь; в них могут быть записи детской речи, интересные высказывания ребенка; семьи также могут посылать в детский сад записки, выражающие благодарность или содержащие просьбы | |||
| Письменные отчеты о развитии ребенка | Эта форма может быть полезна при условии, если она не заменяет личных контактов | |||
| Наглядно-информационные формы | ||||
| Данные формы общения педагогов и родителей решают задачи ознакомления родителей с условиями, содержанием и методами воспитания детей в условиях дошкольного учреждения, позволяют правильно оценить деятельность педагогов, пересмотреть методы и приемы домашнего воспитания, объективно увидеть деятельность воспитателя | ||||
| Информационно-
ознакомителъные |
Направлены на ознакомление родителей с дошкольным учреждением, особенностями его работы, с педагогами, занимающимися воспитанием детей, через сайт в Интернете, «Летопись ДОУ», выставки детских работ, фотовыставки, рекламу в средствах массовой информации, информационные проспекты, видеофильмы «Из жизни одной группы детского сада»; выставки детских работ; фотовыставки и информационные проспекты | |||
| Информационно-просветительские | Направлены на обогащение знаний родителей об особенностях развития и воспитания детей дошкольного возраста; их специфика заключается в том, что общение педагогов с родителями здесь не прямое, а опосредованное — через газеты, организацию тематических выставок; информационные стенды; записи видеофрагментов организации различных видов деятельности, режимных моментов; фотографии, выставки детских работ, ширмы, папки-передвижки | |||
Групповые формы работы:
– Родительский комитет, участвующий в решении вопросов воспитания и социализации детей.
– Родительские собрания, посвященные обсуждению актуальных и острых проблем воспитания детей дошкольного возраста.
– Взаимодействие в социальных сетях: родительские форумы на интернет-сайте ДОУ, посвященные обсуждению интересующих родителей вопросов воспитания; виртуальные консультации психологов и педагогов.
Индивидуальные формы работы:
– Работа специалистов по запросу родителей для решения проблемных ситуаций, связанных с воспитанием ребенка дошкольного возраста.
– Участие родителей в педагогических консилиумах, собираемых в случае возникновения острых проблем, связанных с воспитанием ребенка.
– Участие родителей (законных представителей) и других членов семьи дошкольника в реализации проектов и мероприятий воспитательной направленности. Индивидуальное консультирование родителей (законных представителей) c целью координации воспитательных усилий педагогического коллектива и семьи.
Активное вовлечение родителей в педагогический процесс осуществляется через проведение совместных мероприятий, праздников, тренингов и «Дней открытых дверей».
В МБУ проводятся совместные спортивные мероприятия: «Веселые старты», «Мама, папа, я – спортивная семья», «День здоровья», «Кросс нации».
В течение года проводятся: «День знаний», «Праздник осени», «День Дошкольного работника», «День матери», «День пожилого человека», «День народного единства», «Новый год», «Колядки», «Масленица», «23 Февраля», «8 Марта», «День космонавтики», «9 Мая», «Выпускной бал», «День защиты детей», «День пожарной охраны», «День медицинского работника», «День ГИБДД», «День Флага», «День рождение группы, сада».
На должном уровне организуется работа педагогами по обобщению семейного воспитания. Проводятся мастер-классы «Игрушки своими руками», «Играем вместе с детьми», «Управляем эмоциями», круглый стол «Выходной день моей семьи»
Вниманию родителей на общих собраниях представляются выступления детей, тематические выставки литературы и методических пособий, анкетирование, фото-, видеопросмотры из жизни детей в дошкольном учреждении по темам: «Растем здоровыми», «Безопасность детей», «Конкурсное движение в МБУ», «Праздники и мероприятия в МБУ» «Дополнительное образование в детском саду» и др.
События образовательной организации.
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или иной ценности. Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее. Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребёнком.
Событие – это форма совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного опыта переживания той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой, каждая ценность воспитания должна быть понята, раскрыта и принята ребенком совместно с другими людьми в значимой для него общности. Этот процесс происходит стихийно, но для того, чтобы вести воспитательную работу, он должен быть направлен взрослым.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым образовательная ситуация. В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл реальных и возможных действий детей и смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и пр. Планируемые и подготовленные педагогом воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы МБУ, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в МБУ организуется в следующих формах:
− разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (детско-взрослый спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры и др.);
− проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими, ровесниками, с взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик (искусство, литература, прикладное творчество и т. д.), профессий, культурных традиций народов России;
− создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы, «Театр в детском саду» – показ спектакля для детей из соседней группы, «Мы дети галактики» и т. д.). Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому педагогу создать тематический творческий проект в своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребенком.
– Проекты воспитательной работы МБУ: «С чего начинается родина?», «Дошколята эколята» и др.
– праздники: «Мы дети галактики», «Спасибо деду за победу!», др.;
– общие дела: социальная акция «Твори добро», «Рождественский подарок воину», другие
– ритмы жизни (утренний и вечерний круг, прогулка);
– режимные моменты (прием пищи, подготовка ко сну и прочее);
– свободная игра;
– свободная деятельность детей;
– иные воспитательные события.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению ООП ДО, в рамках которой возможно решение конкретных задач воспитания. Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени пребывания ребёнка в МБУ.
Основные виды организации совместной деятельности.
– ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
– социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление рассказов из личного опыта;
– чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами, сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
– разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюды-инсценировки;
– рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр видеороликов, презентаций, мультфильмов;
– организация выставок (книг, тематических или авторских, детских поделок, и т.п.);
– экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию, и т.п.);
– игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и др.);
– демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример педагога, приучение к вежливому обращению, поощрение.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи:
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР; использование специальных дидактических пособий, технологий, методики других средств обучения (в том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной организацией; реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при реализации АОП ДО; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и педагогом-психологом; обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся с ТИР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:
Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;
психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
специально организованное логопедическое обследование обучающихся, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.
Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.
Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.
Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся дошкольного возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителям (законным представителям) ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников Организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогическим работником в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с ребенком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания. Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: “Моя семья”, “Любимые игрушки”, “Отдых летом”, “Домашние питомцы”, “Мои увлечения”, “Любимые книги”, “Любимые мультфильмы”, “Игры”. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса.
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка обучающихся с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.
Обследование грамматического строя языка.
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения.
Обследование связной речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания.
Обследование фонетических и фонематических процессов.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное прошваривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребенка и состояния его базовых коммуникативно-речевых навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей обучающихся с ТЕР: первая схема – для обследования обучающихся, не владеющих фразовой речью; вторая схема – для обследования обучающихся с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для обследования обучающихся с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема – для обследования обучающихся с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития обучающихся с ТНР.
В младенческом возрасте и вплоть до полутора – двух лет невозможно говорить об однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких обучающихся и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для родителей (законных представителей) обучающихся, относящихся к группе риска, а также обучающихся с различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии. Родители (законные представители) информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать родителей (законных представителей) основным приемам по стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в общении с педагогическим работником, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы “кто?”, “куда?”, “откуда?”, понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей (законных представителей), близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы – на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2 – 4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2 – 3-4 частей). По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся появляется потребность общаться с помощью элементарных двух – трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей работы включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально-волевой сферы.
Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:
1) развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;
2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 1 – 3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения “мой – моя” существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа “домик, шубка”, категории падежа существительных);
3) развитие самостоятельной фразовой речи – усвоение моделей простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа “Вова, спи”, “Толя спит”, “Оля пьет сок”); усвоение простых предлогов – на, под, в, из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);
4) развитие произносительной стороны речи – учить различать речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребенок с ТНР овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью).
Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие – шипящие, звонкие – глухие, твердые – мягкие, сонорные.
Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2 – 3-сложных слов).
Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий “звук”, “слог”, “слово”, “предложение”, “рассказ”; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок – голосище); с противоположным значением (грубость – вежливость; жадность – щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные к прилагательным (острый – нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) – платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть – блеск, трещать – треск, шуметь – шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню – кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый – храбрый).
Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.
Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать – объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой – жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач – скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать – читатель – читательница – читающий).
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем введения однородных членов предложений.
Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов.
Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий “звук”, “слог”, “слово”, “предложение”; осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от возрастных критериев. Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:
научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
различать понятия “звук”, “слог”, “слово”, “предложение”, оперируя ими на практическом уровне;
определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в разных видах речевых высказываний.
Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
различать понятия “звук”, “слог”, “слово”, “предложение”, “твердые-мягкие звуки”, “звонкие – глухие звуки”, оперируя ими на практическом уровне;
определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
производить элементарный звуковой анализ и синтез;
знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпо-ритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей обучающихся. Обучающиеся среднего дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы педагогического работника и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое поведение – отвечать точными однословными ответами с соблюдением темпо-ритмической организации речи. Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:
пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической организации;
грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:
овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;
адаптироваться к различным условиям общения;
преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении
адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.
КРР с обучающимися целевых групп в МБУ осуществляется в ходе всего образовательного процесса, во всех видах и формах деятельности, как в совместной деятельности детей в условиях дошкольной группы, так и в форме коррекционно-развивающих групповых (индивидуальных) занятий.
КРР строится дифференцированно в зависимости от имеющихся у обучающихся дисфункций и особенностей развития (в познавательной, речевой, эмоциональной, коммуникативной, регулятивной сферах) и должна предусматривать индивидуализацию психолого-педагогического сопровождения.
- Наличие квалифицированных специалистов, осуществляющих образовательную деятельность с детьми с ОВЗ: воспитатель, учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, помощник воспитателя.
- Наличие оборудованных помещений – логопедический кабинет, кабинет педагога-психолога, кабинет учителя-дефектолога, отвечающие всем современным требованиям.
- Насыщенная развивающая предметно – пространственная среда логопедического кабинета, педагога-психолога, речевые уголки, уголки эмоций, уголки уединения в группах. В группах, кабинетах созданы условия для проведения коррекционно-развивающей работы с детьми.
В детском саду создан психолого-педагогический консилиум (ППк), в рамках которого осуществляется сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья, находящимися как в группах компенсирующей, так и в группах общеразвивающей направленности на протяжении всего периода их пребывания в детском саду. В ППк входят: воспитатели, учителя-логопеды, педагоги-психологи, музыкальные руководители, инструкторы по физической культуре. Комплексное изучение всех сторон развития ребенка, выбор методов адекватной коррекции, отбор содержания образования осуществляется в тесном взаимодействии всех специалистов с учетом индивидуально-психологических особенностей детей с ОВЗ. Учитель-логопед тесно взаимодействует с воспитателями и специалистами в течение всего учебного года, по всем направлениям коррекционно-развивающей работы. В психолого-педагогическом исследовании участвуют все специалисты, включенные в процесс коррекционно-развивающего обучения. Все результаты обследования заносятся в специально разработанные таблицы, индивидуальные карты развития ребенка. На основании полученных данных составляется план индивидуальной коррекционно-развивающей работы, делается анализ качества работы педагогического коллектива.
- Специфика организации образовательного процесса и коррекционно-развивающей работы с детьми. Осуществляется логопедическая, педагогическая, психологическая диагностика развития детей логопедом и педагогом-психологом. Еженедельные задания учителя-логопеда воспитателю включают в себя следующие разделы:
– комплексы артикуляционной, голосовой и дыхательной гимнастики; – подвижные игры и пальчиковую гимнастику; индивидуальную работу по заданию учителя-логопеда, учителя-дефектолога и контроля над выполнением заданий;
– индивидуальную работу и работу малыми группами по развитию неречевых психических функций.
6.Особенности организации коррекционной работы с детьми с ОВЗ отражаются в использовании специальных методов и приемов:
– Подбор заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности.
– Использование специальной стимулирующей и организующей помощи детям. – Использование заданий с опорой на образцы.
– Усвоение знаний и представлений в процессе практической деятельности детей.
– Приспособление темпа изучения материала и методов обучения к уровню развития детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью.
– Дозирование образовательной нагрузки с учетом индивидуальных особенностей детей.
– Постоянное использование наглядности, наводящих вопросов, пошаговой инструкции, системы повторений, аналогий.
– Использование системы поощрений, повышающих самооценку ребенка, укрепление в нем веры в свои силы.
- Организация развивающей предметно – пространственной среды с учетом возрастных и психофизических особенностей детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС ДО имеет специфику, связанную с особенностями их развития. Предметно-развивающая среда должна иметь коррекционную направленность, поэтому в ней присутствуют игры и пособия, предназначенные для развития внимания, памяти, различных сторон речи, мышления, восприятия. Содержание игр определяется с учетом индивидуально – дифференцированного подхода и лексической темы. При моделировании развивающей предметно-пространственной среды учитываются принципы коррекционной работы (повторяемость, доступность, постепенное усложнение материала). В организации предметно-развивающей среды отражается взаимодействие воспитателя и специалистов детского сада. Имеется в наличии методическая литература, наглядные и учебные пособия, картотеки в помощь воспитателю, логопеду, педагогу-психологу, учителю-дефектологу. Наличие медиатеки и видеотеки; использование ИКТ воспитателями, специалистами.
- Взаимодействие с родителями является важной частью психолого-педагогического сопровождения. Учитель – логопед и другие специалисты проводят для родителей открытые и совместные занятия, включают родителей в коррекционно- развивающий процесс, в участие в работе круглых столов, совместных мероприятий. Специалисты оказывают психолого-педагогическую помощь семьям, имеющим детей с ОВЗ, оказывают консультативную, просветительскую и рекомендательную помощь по развитию дошкольника.
- Взаимодействие со специалистами ГБОУ «Психолого-педагогический центр», медицинскими организациями. Психолого-педагогический консилиум учреждения тесно сотрудничает с городской ПМПК. На основании договора между образовательным учреждением и городской ПМПК дети проходят плановые диагностические обследования по выявлению уровня и динамики развития, определения дальнейшего образовательного маршрута.
Механизмы адаптации Программы для детей с ОВЗ
Основные направления механизмов адаптации Программы для детей с ОВЗ:
– Диагностическое.
– Коррекционно – развивающее.
– Консультативное.
– Информационно – просветительское.
Диагностическая работа включает:
– своевременное выявление детей с ОВЗ;
– раннюю диагностику отклонений в развитии;
– комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;
– определение уровня актуального и зоны ближайшего развития воспитанника с ОВЗ, выявление его резервных возможностей;
– изучение развития эмоционально – волевой сферы и личностных особенностей воспитанников;
– изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ОВЗ;
– изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ОВЗ;
– системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребёнка;
– анализ успешности коррекционно-развивающей работы.
Коррекционно – развивающая работа включает:
– выбор оптимальных для развития ребёнка с ОВЗ коррекционных программ, методик и приёмов обучения в соответствии с его особыми потребностями;
– организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно – развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;
– коррекцию и развитие высших психических функций;
– развитие эмоционально – волевой сферы и личностных сфер ребёнка и психокоррекцию его поведения.
Консультативная работа включает:
– выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ОВЗ, единых для всех участников образовательного процесса;
– консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально- ориентированных методов и приёмов работы с воспитанниками с ОВЗ;
– консультативную помощь в семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с ОВЗ.
Информационно – просветительская работа предусматривает:
– различные формы просветительской деятельности (лекции, индивидуальные беседы, консультирование, анкетирование, индивидуальные практикумы, информационные стенды, печатные материалы, презентации), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса – детям с ОВЗ, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам, – вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения.
2.4. Содержание программы коррекционно-развивающей работы с детьми с особыми образовательными потребностями
Специфика реализации основного содержания Программы с детьми ОВЗ
Образовательная область «Речевое развитие»
– развитие речевого слуха; звукового анализа и синтеза; инициативной речи и мышления;
– уточнение, расширение и систематизация словарного запаса;
– ознакомление с предложением и словом в предложении;
– подготовка к обучению технике письма.
Основные формы взаимодействия детского сада с семьей ребёнка с ОВЗ:
Знакомство с семьей: посещение, анкетирование.
Информирование родителей о ходе образовательного процесса: индивидуальные и групповые консультации, оформление информационных стендов, организация выставок детского творчества, приглашение родителей на детские концерты и праздники.
Образование родителей: проведение семинаров-практикумов, мастер-классов, тренингов, создание библиотеки, игротеки, мед натеки и др.
Организация совместной деятельности: организации тематических праздников, конкурсов, посещение культурных мероприятий, театров, музеев.
Привлечение родителей к закреплению образовательного и коррекционно-развивающего материала в домашних условиях («Домашняя школа»).
Отдельным направлением данного блока проводится работа с родителями нормально-развивающихся детей, направленная на формирование толерантного отношения к особым детям и их семьям. В д/саду используются формы, направленные на преодоление негативного восприятия ребенка с ОВЗ, презентацию его положительных сторон – оформление персональных выставок, включение номеров в исполнении детей с ОВЗ в утренники, праздники, театрализованные представления.
Организация предметно-развивающей среды, максимально способствующей преодолению психофизического недоразвития у ребёнка с ОВЗ.
Материал во всех центрах детской деятельности подбирается с учётом структуры и сложности дефекта детей с ОВЗ, посещающих данную группу, и особенности усвоения материала каждым ребёнком. Этот материал в центрах детской деятельности выделен специальными сигнальными флажками, сигнализирующими ребёнку (и взрослым), что этот материал будет интересен и полезен для него.
При организации образовательного процесса для детей с ТНР особенно необходим показ способов выполнения всех доступных видов игры и труда, объяснение их последовательности, возможности совместных действий, действий по образцу и словесной инструкции. В дальнейшем наряду с показом и объяснением вводится распределение обязанностей и планирование предстоящей работы, оценка отношения к деятельности и ее результатов. Задача, которая должна решаться педагогами постоянно (в течение всего срока реализации основной образовательной программы дошкольного образования), – это преодоление стереотипного процессуального характера игровых действий.
- Образовательная область «Речевое развитие»
I уровень развития речи:
- развитие понимания речи;
- развитие активной подражательной речевой деятельности;
II уровень развития речи:
- активизация и выработка дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;
- подготовка артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;
- постановка отсутствующих звуков, их различение на слух и первоначальный этап
- автоматизации на уровне слогов, слов;
- развитие понимания речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;
- развитие произносительной стороны речи;
- развитие самостоятельной фразовой речи;
III уровень развития речи:
- развитие понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
- развитие произносительной стороны речи;
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения;
IV уровень развития речи:
- развитие сохранных компонентов языка ребенка, которые послужат базой
дальнейшего совершенствования его речевого развития;
- совершенствование произносительной стороны речи;
- совершенствование лексико-грамматической стороны речи;
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
- Коррекционная работа с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, дополнена технологией Логоритмика. Данная технология включается в реабилитационную методику обучения детей с речевой патологией. В связи с этим целью логопедической ритмики является преодоление речевого нарушения путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой.
- Для достижения данной цели определяются следующие задачи:
- 1.Упражнения по логопедической ритмике укрепляют у детей костно-мышечный аппарат: развивают дыхание, моторные функции, воспитывают правильную осанку, походку.
- 2. Данные упражнения способствуют формированию двигательных навыков и умений, пространственных представлений, развитию ловкости, силы, координации движений. Дети усваивают теоретические знания в области музыкальной культуры, музыкального восприятия и впечатлительности.
- 3. Логоритмические упражнения воспитывают чувства ритма, способность ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность, умение перевоплощаться, проявлять художественные способности.
- Коррекционная направленность логоритмических упражнений обусловлена поэтапностью логопедической работы при устранении речевых нарушений.
- В общем виде решение поставленных задач сводится к следующему. В первую очередь развиваются неречевые процессы, а именно: слуховое внимание, слуховая память, зрительная ориентировка на собеседника, координация движений, воспитание личности, характера. Затем с помощью специальных приемов корригируются речевые нарушения: темп и ритм дыхания и речи, оральный праксис, просодия, фонематический слух и т.п.
- При реализации технологии Логоритмика особое значение придавалось соблюдению основополагающих обще дидактических и специфических принципов.
- Принцип систематичности определяет последовательность изложения материала всего курса логопедической ритмики, соотнесение теоретических положений и их практическую разработанность. Систематичность и постепенность заключается в непрерывности, регулярности, планомерности коррекционного процесса. Логоритмическая коррекция требует повторения вырабатываемых двигательных навыков, при этом образуются здоровые двигательные динамические стереотипы.
- Принцип сознательности и активности опирается на сознательное отношение ребенка к своей деятельности. Активная деятельность находится в зависимости от возникающего интереса к заданию и стимулируется эмоциональностью педагога, различными играми и упражнениями.
- Принцип наглядности осуществляется путем показа движения педагогом; путем демонстрации дидактического материала, пособий, а также использованием диафильмов, магнитофонных записей, грамзаписей.
- Принцип доступности предусматривает учет возрастных особенностей детей с речевой патологией.
- Принцип индивидуализации предполагает учет индивидуально-речевых, моторных, психических особенностей детей.
- Принцип развития предполагает развитие личности ребенка с ОНР; осуществление умственного, нравственного, эстетического и сенсорного воспитания.
- Этиопатогенетический принцип объясняет дифференцированное построение логоритмических занятий в зависимости от причины и патогенеза речевого расстройства. Так, при общем недоразвитии речи цель логоритмических занятий – коррекция моторных нарушений, воспитание слухового внимания, памяти; произвольного поведения; закрепление навыков словообразования, словоизменения, связной речи, полученных на логопедических занятиях.
- Принцип учета симптоматики определяет физические возможности детей с ОНР: от незначительных нарушений регуляции мышечного тонуса, несформированности кинестетического и динамического праксиса до изменений мышечного тонуса, нерезко выраженных нарушений равновесия и координации движений, несформированности раксиса.
- Принцип комплексности предполагает связь логопедической ритмики с другими психолого-педагогическими воздействиями.
- Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий специалистов педагогического профиля и семей воспитанников. Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную работу учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, воспитателей и родителей дошкольников.
- Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.
- В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом, педагог-психолог руководит работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы, а воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с ТНР и этапа коррекционной работы.
- Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и родители дошкольников подключаются к их работе.
- В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя часть работы по подготовке занятий логопедической ритмикой.
Использование специальных образовательных программ, специальных методических пособий.
| Диагностический инструментарий | 1. Углубленное логопедическое обследование детей осуществляется учителем-логопедом на основе «Педагогической диагностики индивидуального развития ребенка с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)», Н. В. Нищева. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2015. – 240 с. |
| Перечень методических пособий | 1.Н.В. Нищева «Планирование коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелым нарушением речи (ОНР)».
3. Н.В. Нищева «Конспект подгрупповых логопедических занятий в старшей группе детского сада для детей с ОНР». 4. Н.В. Нищева «Конспект подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе группе детского сада для детей с ОНР сентябрь-январь». 5. Н.В. Нищева «Конспект подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе группе детского сада для детей с ОНР февраль-май». 6. Н.В. Нищева «Обучение грамоте детей дошкольного возраста» 7. Т. Б. Филичева. Г.В. Чиркина «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста». 8. В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР 1 период». 9. В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР 2 период». 10. В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР 3 период». 11. В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР 1 период». 12. В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР 2 период». 13. В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР 3 период». 14. В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Развитие связной речи в подготовительной группе для детей с ОНР «Осень». 15. В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Развитие связной речи в подготовительной группе для детей с ОНР «Осень». 16. В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Развитие связной речи в подготовительной группе для детей с ОНР «Зима». 17. В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Развитие связной речи в подготовительной группе для детей с ОНР «Весна». 18. В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Развитие связной речи в подготовительной группе для детей с ОНР «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна». 19. В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Домашняя тетрадь для закрепления произношения звуков Ш, Ж». 20. В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Домашняя тетрадь для закрепления произношения звуков С, З, Ц». 21. В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Домашняя тетрадь для закрепления произношения звука Р». 22. О. С. Гомзяк «Говорим правильно в 5-6 лет» (в электронном виде). 23. О. С. Гомзяк «Говорим правильно в 6-7 лет» (в электронном виде). 24. О.С. Яцель «Учимся правильно употреблять предлоги в речи» 25. С. Е. Большакова «Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей». 26. Е. И. Тимонен «Формирование лексико-грамматических навыков на занятиях по подготовке к обучению грамоте». 27. Е. В. Кузнецова, И.А. Тихонова «Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет». 28. Е. В. Кузнецова, И.А. Тихонова «Ступеньки к школе» обучение грамоте детей с нарушением речи. 29. З. Е. Агронович «Сборник домашних заданий в помощь логопедам для преодоления лекскико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР» 30. Е. А. Алифанова, Н. Е. Егорова «Логопедические упражнения в рифмах». 31. И.Г. Сухин «Веселые скороговорки для «непослушных звуков». 32. А. И. Богомолова «Нарушение произношения у детей». |
Проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий
Индивидуальные коррекционные занятия проводятся специалистами. Они направлены на развитие и поддержку функциональных способностей детей в соответствии с их возможностями, строятся на основе оценки достижений ребёнка и определения зоны его ближайшего развития. Количество, продолжительность, содержание и формы организации таких занятий определяются с учётом:
- категории детей с ОВЗ,
- степени выраженности нарушений развития,
- возраста детей и других значимых характеристик групп общеразвивающей и компенсирующей направленности;
- требований СанПиН;
- рекомендаций специальных образовательных программ.
Групповые и подгрупповые занятия с детьми с ОВЗ могут содействовать решению как образовательных, так и коррекционно-развивающих задач. Решение образовательных задач по реализации Программы с квалифицированной коррекцией нарушений в развитии осуществляется как воспитателем группы, так и специалистом (логопедом, педагогом-психологом).
Количество, продолжительность и формы организации таких занятий определяются с учётом: категории детей с ОВЗ, степени выраженности нарушений развития, возраста детей и других значимых характеристик группы компенсирующей направленности, требований СанПиН, рекомендаций основной образовательной программы дошкольного образования, рекомендаций специальных образовательных программ. В смешанной группе занятия проводятся по подгруппам в соответствии с возрастом. Тема, цель, содержание, методическая аранжировка занятий определяются в соответствии с рекомендациями специальных образовательных программ для категории детей с ТНР. В основе планирования занятий с детьми с ТНР лежат комплексно-тематический и концентрический принципы, которые предполагают выбор смысловой темы, раскрытие которой осуществляется в разных видах деятельности.
Выбор темы определяется рядом факторов: сезонностью, социальной и личностной значимостью, интересами и потребностями детей в группе.
Помимо соответствующих кадровых ресурсов, обеспечивающих весь комплекс образовательной и коррекционной работы, в организации созданы следующие специальные условия реализации Программы для детей с ОВЗ:
– нормативно-правовое и программно-методическое обеспечение (адаптация основной образовательной программы);
– наличие специальных коррекционных программ с учетом индивидуальных особенностей воспитанников (возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития);
– использование коррекционно-развивающих программ, позволяющих решать задачи взаимопонимания детей и взрослых, развивать навыки общения со сверстниками, корректировать типичные эмоциональные и личностные нарушения (страх, тревогу, агрессию, неадекватную самооценку и др.), облегчить адаптацию детей к ДОО;
– создание особой предметно-развивающей среды (система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений в развитии высших психических процессов и становление личности ребенка:
– оснащение ДОО специальным оборудованием для детей с ОВЗ;
– психолого-педагогическое сопровождение (психолого-педагогические консилиумы, психологическая служба);
– взаимодействие детского сада и семьи (единство и согласованность всех требований к ребенку с ОВЗ);
– специальные психолого-педагогические условия (коррекционная направленность образовательного процесса; учет индивидуальных особенностей ребенка; соблюдение атмосферы доброжелательности, психологической безопасности, комфортного психоэмоционального режима; стремление к безоценочному принятию ребенка, пониманию его ситуации и др.);
– использование современных специальных технологий и эффективных методов, приемов, средств коррекционно-развивающей работы (в том числе компьютерных, синтеза элементов игротерапии, арт-терапии, телесно-ориентированной терапии, сказко-терапии, психогимнастики;
– дифференцированное и индивидуализированное обучение с учетом специфики нарушения развития ребенка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);
– здоровьесберегающие мероприятия (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок детей, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);
– корректное и гуманное оценивание динамики продвижения ребенка (при оценке динамики продвижения ребенка с ограниченными возможностями здоровья сравнивать его не с другими детьми, а главным образом с самим с собой на предыдущем уровне развития; педагогический прогноз строить на основе педагогического оптимизма, стремясь в каждом ребенке найти сохранные психомоторные функции, положительные стороны его личности и развития, на которые можно опереться при педагогической работе) и др.
Индивидуальная образовательная программа развития представляет собой систему коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на преодоление имеющихся у ребенка нарушений и обеспечивающих успешность освоения им образовательных областей в соответствии с возрастными требованиями АООП ДО. При разработке индивидуальной программы развития ребенка-инвалида специалисты учитывают индивидуальную программу реабилитации и абилитации инвалида (ИПРА/ИПР).
ИПРА(ИПР) – это разработанный на основе решения уполномоченного органа, осуществляющего руководство федеральными учреждениями, медико-социальной экспертизы комплекс оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий, включающий в себя отдельные виды, формы, объемы, сроки и порядок реализации медицинских, профессиональных и других реабилитационных мер, направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма, восстановление, компенсацию способностей инвалида к выполнению определенных видов деятельности.
В индивидуальную программу реабилитации должны быть включены все мероприятия, технические и иные средства реабилитации и реабилитационные услуги, необходимые инвалиду для ведения полноценной независимой жизни.
На основании 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» и Приказа Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 04.08.2008 № 379н «Об утверждении форм индивидуальной программы реабилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации и абилитации ребенка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, порядок и разработки и реализации».
Работа по реабилитации и абилитации ребенка-инвалида осуществляется в соответствии с алгоритмом:
На первом этапе реализации ИПРА (ИПР) в дошкольной образовательной организации (далее ДОО) планируются следующие мероприятия:
– знакомство с ребенком-инвалидом и его семьей, проведение первичного приема ребенка-инвалида для диагностики и разработки рекомендаций;
– создание предметно-развивающей среды;
– определение основных мероприятий по адаптации ребенка-инвалида в ДОО.
На втором этапе:
– проводится комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка-инвалида специалистами ДОО;
– определяются педагоги и профильные специалисты, для реализации мероприятий соответствующим ИПРА (ИПР) ребенка-инвалида;
– воспитателями и специалистами ДОО разрабатывается индивидуальная образовательная программа (индивидуальная коррекционная программа) на основе ИПРА (ИПР) для конкретного ребенка при составлении которой, учитываются нарушения функций обусловленных заболеванием, по которому дана инвалидность и определяются пути компенсации и коррекционной работы, а так же перечень и степень ограничения основных категорий жизнедеятельности.
– оформляется согласие родителей (законных представителей) ребенка-инвалида на реализацию ИПРА (ИПР);
– с ребенком-инвалидом проводится мероприятия по психолого-педагогической реабилитации и абилитации в соответствии с ИПРА (ИПР);
– проведение промежуточной психолого-педагогической диагностики ребенка-инвалида.
На третьем этапе:
– по окончании индивидуальной образовательной программе проводится итоговая диагностика специалистами и воспитателями и делается анализ и оценка эффективности коррекционной работы с ребенком-инвалидом ;
– на психолого-педагогическом консилиуме совместно с родителями воспитанника (законных представителей) обсуждаются формы и методы работы с ребенком-инвалидом, а так же воспитатели и профильные специалисты дают рекомендации, консультации и т.д.
2.5. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. Нормативный срок обучения по основной образовательной программе дошкольного образования составляет 4 года. Возраст детей, на который ориентирована АОП: дети от 3 до 7 (8) лет.
Детский сад находится на территории городского округа Тольятти Самарской области, что определяет специфику условий. К ним относится:
– многонациональный состав населения города и области (соседство на достаточно ограниченной территории людей более 200 национальностей, вероисповедания, разных укладов жизни, разных культур, с преобладанием русскоязычного (83,6%), активная деятельность национально-культурных объединений (автономий, обществ, центров, товариществ, общин, отделений) – более 800.
– климатические и экологические особенности (климат Самарской области характеризуется как умеренно континентальный, Самарская область относится к малолесным регионам, поверхностные водные ресурсы представлены бассейном реки Волги и ее притоками;
– на территории Самарской области сформирована уникальная сеть различных охраняемых природных территорий (Жигулевский государственный природный заповедник, национальный парк «Самарская Лука», национальный парк «Бузулуцкий бор»;
– промышленный сектор оказывает значительное влияние на ухудшение состояния атмосферного воздуха и водных ресурсов.
– рост объемов производства в основных отраслях экономики Самарской области усиливает антропогенную нагрузку на окружающую среду и увеличивает техногенное воздействие на здоровье населения. Следствием сложившейся неблагоприятной экологической обстановки в регионе является наличие территорий с чрезвычайной экологической ситуацией и превышение уровня общей заболеваемости населения области над среднероссийским показателем. Особенности промышленного комплекса: Тольятти – крупнейший производитель автомобилей (АО «АВТОВАЗ), крупный производитель электроэнергии (ОАО «Жигулевская ГЭС»)
– особенности культурного и оздоровительного комплекса Тольятти
функционируют 15 музеев; 5 театров (в том числе детских); Тольяттинская филармония, 7 концертных площадок, 21 крупных спортивных сооружений и комплексов.
Специфика национальных, культурных, промышленных условий отражается и в содержании образовательной деятельности.
2.6. Комплексно-тематическое планирование. Традиции ДОО.
Комплексно-тематическое планирование представлено в Приложении №1
Важная часть жизни детского сада – это традиции, которые сложились за годы его существования и которые способствуют развитию чувства сопричастности воспитанников и их родителей к детскому саду, осознанию ребенком ценностей коллектива.
Для детей проводятся праздники (личные, групповые, общесадовские), спектакли с участием родителей; дети принимают участие в выставках, конкурсах, фестивалях, соревнованиях. В детском саду проводятся досуги (музыкальные праздники и развлечения):
− осенние развлечения;
− новогодние праздники;
− праздники, посвященные 8 марта;
− развлечения, посвященные Дню защитника Отечества;
– праздники, посвященные Дню космонавтики (12 апереля);
– праздники, посвященные Дню Победы;
– праздник, посвященный Дню России (12 июня);
– праздник «Масленица»;
– «День защиты детей»;
– фольклорный праздник марте месяце «Народы Поволжья»;
– тематический праздник «Я – гражданин Тольятти»;
– тематический праздник «20 мая – день Волги»
– праздники, посвященные выпуску детей в школу;
− летние развлечения («День Нептуна», День защиты детей) и др.
Одним из традиционных мероприятий является ежегодные Конкурсы чтецов.
Для педагогов проводятся мероприятия по повышению профессионального мастерства: семинары, мастер- классы, тренинги и др. Педагоги – активные участники научных конференций и профессиональных конкурсов.
Для родителей проводятся родительские собрания, праздники (родитель не как зритель, а как участник в подготовке и проведении праздника), консультации специалистов детского сада, организуются выставки совместного творчества, Дни открытых дверей.
День открытых дверей является одной из форм работы с родителями, которая предоставляет им возможность познакомиться с детским садом, его традициями, правилами, задачами воспитательно – образовательного процесса. Цель проведения данного мероприятия – установление доверительных отношений между родителями и педагогами, определение задач совместного воспитания детей и их реализация. В нашем саду День открытых дверей проводится два раза в год.
Поступление ребенка в детский сад является важным событием, как для родителей, так и для сотрудников. От того, как пройдет первая встреча, как сложатся отношения между всеми ее участниками, во многом зависит дальнейшее взаимодействие родителей и коллектива детского сада. Проведение Дня открытых дверей позволяет нашему детскому саду стать более открытым для родителей и общественности. При организации и проведении Дня открытых дверей проводятся экологические акции, флешмобы и т.д.
Не менее важное значение в нашем детском саду имеет решение задачи укрепления и сохранения здоровья наших воспитанников, в связи с этим традициями являются:
– проведение физкультурных праздников, развлечений, досугов;
– ежегодные смотры-конкурсы развивающей предметно-пространственной среды участков и групп, на которых особое внимание конкурсная комиссия отводит на создание необходимых и безопасных условий для двигательной активности детей;
– ежегодное участие воспитанников детского сада в спортивных соревнованиях «Веселые старты», «Малые Олимпийские Игры», «Солнечный ориентир» и др.
Замечательной традицией в детском саду стали мероприятия, предполагающие активное непосредственное участие родителей воспитанников в воспитательно-образовательном процессе – совместные социально-педагогические акции, проведение смотров-конкурсов – это смотр готовности групп к учебному году, смотр – конкурс зимних участков, огородов на окошке, смотр- конкурс уголков безопасности, конкурс на лучший летний участок детского сада» и др. ФГОС ДО предъявляет особые требования к условиям реализации Программы. Задача создания необходимых условий для всестороннего развития личности воспитанников.
- ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Обязательная часть
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории. Создание этих условий обеспечивает реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, разрабатываются соответствующие локальные акты, обеспечивающие эффективное образование и других обучающихся.
Организуется системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.
3.1.1. Материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания, кадровое обеспечение
Перечень художественной литературы, музыкальных произведений, произведений изобразительного искусства
От 5 до 6 лет.
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы, поговорки, заклички, народные песенки, прибаутки, скороговорки. Русские народные сказки. «Жил-был карась…» (докучная сказка); «Жили-были два братца…» (докучная сказка); «Заяц-хвастун» (обраб. О.И. Капицы/ пересказ А.Н. Толстого); «Крылатый, мохнатый да масляный» (обраб. И.В. Карнауховой); «Лиса и кувшин» (обраб. О.И. Капицы); «Морозко» (пересказ М. Булатова); «По щучьему веленью» (обраб. А.Н. Толстого); «Сестрица Алёнушкаи братец Иванушка» (пересказ А.Н. Толстого); «Сивка-бурка» (обраб. М.А. Булатова/ обраб. А.Н. Толстого/ пересказ К.Д. Ушинского); «Царевна лягушка» (обраб. А.Н. Толстого/ обраб. М. Булатова). Сказки народов мира. «Госпожа Метелица», пересказ с нем. А. Введенского, под редакцией С.Я. Маршака, из сказок братьев Гримм; «Жёлтый аист», пер. с кит. Ф. Ярлина; «Златовласка», пер. с чешск. К.Г. Паустовского; «Летучий корабль», пер.с укр. А. Нечаева; «Рапунцель» пер. с нем. Г. Петникова/ пер. и обраб.И. Архангельской. Произведения поэтов и писателей России. Поэзия. Аким Я.Л. «Жадина»; Барто А.Л. «Верёвочка», «Гуси-лебеди», «Естьтакие мальчики», «Мы не заметили жука» (1-2 стихотворения по выбору); Бородицкая М. «Тетушка Луна»; Бунин И.А. «Первый снег»; Волкова Н. «Воздушные замки»; Городецкий С.М. «Котёнок»; Дядина Г. «Пуговичный городок»; Есенин С.А. «Берёза»; Заходер Б.В. «Моя Вообразилия»; Маршак С.Я. «Пудель»; Мориц Ю.П. «Домик с трубой»; Мошковская Э.Э. «Какие бывают подарки»; Пивоварова И.М. «Сосчитать не могу»; Пушкин А.С. «У лукоморья дуб зелёный…» (отрывок из поэмы «Руслан и Людмила»), «Ель растёт переддворцом….» (отрывок из «Сказки о царе Салтане…» (по выбору); Сеф Р.С. «Бесконечные стихи»: Симбирская Ю. «Ехал дождь в командировку»; Степанов В.А. «Родные просторы»; Суриков И.3. «Белый снег пушистый», «Зима» (отрывок);Токмакова И.П. «Осенние листья»; Тютчев Ф.И. «Зима недаром злится….»; УсачевА. «Колыбельная книга», «К. нам приходит Новый год»; Фет А.А. «Мама, глянь-каиз окошка….»; Цветаева М.И. «У кроватки»; Чёрный С. «Волк»; Чуковский К.И.«Ёлка»; Яснов М.Д. «Мирная считалка», «Жила-была семья», «Подарки для Елки. Зимняя книга» (по выбору).Проза. Аксаков С.Т. «Сурка»; Алмазов Б.А. «Горбушка»; Баруздин С.А. «Берегите свои косы!», «Забракованный мишка» (по выбору); Бианки В.В. «Леснаягазета» (2-3 рассказа по выбору); Гайдар А.П. «Чук и Гек», «Поход» (по выбору); Голявкин В.В. «И мы помогали», «Язык», «Как я помогал маме мыть пол»,«Закутанный мальчик» (1-2 рассказа по выбору); Дмитриева В.И. «Малыш и Жучка»; Драгунский В.Ю. «Денискины рассказы» (1-2 рассказа по выбору);Москвина М.Л. «Кроха»; Носов Н.Н. «Живая шляпа», «Дружок», «На горке» (по выбору); Пантелеев Л. «Буква ТЫ»; Паустовский К.Г. «Кот-ворюга»; Погодин Р.П. «Книжка про Гришку» (1-2 рассказа по выбору); Пришвин М.М. «Глоток молока», «Беличья память», «Курица на столбах» (по выбору); Симбирская Ю. «Лапин»; Сладков Н.И. «Серьёзная птица», «Карлуха» (по выбору); Снегирёв Г.Я. «Пропингвинов» (1-2 рассказа по выбору); Толстой Л.Н. «Косточка», «Котёнок» (по выбору); Ушинский К.Д. «Четыре желания»; Фадеева О. «Фрося — ель обыкновенная»; Шим Э.Ю. «Петух и наседка», «Солнечная капля» (по выбору).Литературные сказки. Александрова Т.И. «Домовёнок Кузька»; Бажов П.П. «Серебряное копытце»; Бианки В.В. «Сова», «Как муравьишка домой спешил», «Синичкин календарь», «Молодая ворона», «Хвосты», «Чей нос лучше?», «Чьи это ноги?», «Кто чем поёт?», «Лесные домишки», «Красная горка», «Кукушонок», «Где раки зимуют» (2-3 сказки по выбору); Даль В.И. «Старик-годовик»; Ершов П.П. «Конёк-горбунок»; Заходер Б.В. «Серая Звёздочка»; Катаев В.П. «Цветик семицветик», «Дудочка и кувшинчик» (по выбору); Мамин-Сибиряк Д.Н.«Алёнушкины сказки» (1-2 сказки по выбору); Михайлов М.Л. «Два Мороза»; Носов Н.Н. «Бобик в гостях у Барбоса»; Петрушевская Л.С. «От тебя одни слёзы»; Пушкин А.С. «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне лебеди», «Сказка о мёртвой царевне ио семи богатырях» (по выбору); Сапгир Г.Л. «Как лягушку продавали»; Телешов Н.Д. «Крупеничка»; Ушинский К.Д. «Слепая лошадь»; Чуковский К.И. «Доктор Айболит» (по мотивам романа Х. Лофтинга).Произведения поэтов и писателей разных стран. Поэзия. Бжехва Я. «На Горизонтских островах» (пер. с польск. Б.В. Заходера); Валек М. «Мудрецы» (пер. со словацк. Р.С. Сефа); Капутикян С.Б. «Моя бабушка»(пер. с армянск. Т. Спендиаровой); Карем М. «Мирная считалка» (пер. с франц.В.Д. Берестова); Сиххад А. «Сад» (пер. с азербайдж. А. Ахундовой); Смит У.Д. «Пролетающую корову» (пер. с англ. Б.В. Заходера); Фройденберг А. «Великан и мышь»(пер. с нем. Ю.И. Коринца); Чиарди Дж. «О том, у кого три глаза» (пер. с англ.Р.С. Сефа).Литературные сказки. Сказки-повести (для длительного чтения).Андерсен Г.Х. «Огниво» (пер. с датск. А. Ганзен), «Свинопас» (пер. с датск.А. Ганзен), «Дюймовочка» (пер. с датск. и пересказ А. Ганзен), «Гадкий утёнок»(пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А. Любарской), «Новое платье короля»(пер. с датск. А. Ганзен), «Ромашка» (пер. с датск. А. Ганзен), «Дикие лебеди» (пер.с датск. А. Ганзен) (1-2 сказки по выбору); Киплинг Дж. Р. «Сказка о слонёнке»(пер. с англ. К.И. Чуковского), «Откуда у кита такая глотка» (пер. с англ.К.И. Чуковского, стихи в пер. С.Я. Маршака) (по выбору); Коллоди К. «Пиноккио. История деревянной куклы» (пер. с итал. Э.Г. Казакевича); Лагерлёф С. «Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями» (в пересказе 3. Задунайскойи А. Любарской); Линдгрен А. «Карлсон, который живёт на крыше, опять прилетел»(пер. со швед. Л.3. Лунгиной); Лофтинг Х. «Путешествия доктора Дулиттла» (пер. сангл. С. Мещерякова); Милн А.А. «Винни-Пух и все, все, все» (перевод с англ.Б.В. Заходера); Пройслер О. «Маленькая Баба-яга» (пер. с нем. Ю. Коринца),«Маленькое привидение» (пер. с нем. Ю. Коринца); Родари Д. «Приключения Чипполино» (пер. с итал. 3. Потаповой), «Сказки, у которых три конца» (пер. с итал.И.Г. Константиновой).
От 6 до 7 лет.
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы, поговорки, заклички, народные песенки, прибаутки, скороговорки. Русские народные сказки. «Василиса Прекрасная» (из сборника А.Н. Афанасьева); «Вежливый Кот-воркот» (обраб. М. Булатова); «Иван Царевич и Серый Волк» (обраб. А.Н. Толстого); «Зимовье зверей» (обраб. А.Н. Толстого);«Кощей Бессмертный» (2 вариант) (из сборника А.Н. Афанасьева); «Рифмы»(авторизованный пересказ Б.В. Шергина); «Семь Симеонов -семь работников» (обраб. И.В. Карнауховой); «Солдатская загадка» (из сборника А.Н. Афанасьева); «У страха глаза велики» (обраб. О.И. Капицы); «Хвосты»(обраб. О.И. Капицы).Былины. «Садко» (пересказ И.В. Карнауховой/ запись П.Н. Рыбникова);«Добрыня и Змей» (обраб. Н.П. Колпаковой/ пересказ И.В. Карнауховой); «Илья Муромец и Соловей-Разбойник» (обраб. А.Ф. Гильфердинга/ пересказИ.В. Карнауховой).Сказки народов мира. «Айога», нанайск., обраб. Д. Нагишкина; «Беляночка и Розочка», нем. из сказок Бр. Гримм, пересказ А.К. Покровской; «Самый красивый наряд на свете», пер. с япон. В. Марковой; «Голубая птица», туркм. обраб.А. Александровой и М. Туберовского; «Кот в сапогах» (пер.с франц. Т. Габбе), «Волшебница» (пер. с франц. И.С. Тургенева), «Мальчик с пальчик» (пер. с франц. Б.А. Дехтерёва), «Золушка» (пер. с франц. Т. Габбе) из сказок Перро Ш. Произведения поэтов и писателей России. Поэзия. Аким Я.Л. «Мой верный чиж»; Бальмонт К.Д. «Снежинка»; Благинина Е.А. «Шинель», «Одуванчик», «Наш дедушка» (по выбору); Бунин И.А. «Листопад»; Владимиров Ю.Д. «Чудаки»; Гамзатов Р.Г. «Мой дедушка» (перевод саварского языка Я. Козловского), Городецкий С.М. «Весенняя песенка»; Есенин С.А. «Поёт зима, аукает….», «Пороша»; Жуковский В.А. «Жаворонок»; Левин В.А. «Зелёная история»; Маршак С.Я. «Рассказ о неизвестном герое»; Маяковский В.В. «Эта книжечка моя, про моря и про маяк»; Моравская М. «Апельсинные корки»; Мошковская Э.Э. «Добежали до вечера», «Хитрые старушки»; Никитин И.С. «Встреча зимы»; Орлов В.Н. «Дом под крышей голубой»;Пляцковский М.С. «Настоящий друг»; Пушкин А.С. «Зимний вечер», «Унылая пора! Очей очарованье!..» («Осень»), «Зимнее утро» (по выбору); Рубцов Н.М. «Про зайца»; Сапгир Г.В. «Считалки», «Скороговорки», «Людоед и принцесса, или Всё наоборот» (по выбору); Серова Е.В. «Новогоднее»; Соловьёва П.С. «Подснежник», «Ночь и день»; Степанов В.А. «Что мы Родиной зовём?»; Токмакова И.П. «Мне грустно», «Куда в машинах снег везут» (по выбору); Тютчев Ф.И. «Чародейкою зимою…», «Весенняя гроза»; Успенский Э.Н. «Память»; Чёрный С. «На коньках», «Волшебник» (по выбору).Проза. Алексеев С.П. «Первый ночной таран»; Бианки В.В. «Гайна ночного леса»: Воробьёв Е.3. «Обрывок провода»; Воскобойников В.М. «Когда Александр Пушкин был маленьким»; Житков Б.С. «Морские истории» (1-2 рассказа по выбору); Зощенко М.М. «Рассказы о Лёле и Миньке» (1-2 рассказа по выбору);Коваль Ю.И. «Русачок-травник», «Стожок», «Алый» (по выбору); Куприн А.И. «Слон»: Мартынова К., Василиади О. «Ёлка, кот и Новый год»; Носов Н.Н. «Заплатка», «Огурцы», «Мишкина каша» (по выбору); Митяев А.В. «Мешоковсянки»: Погодин Р.П. «Жаба», «Шутка» (по выбору); Пришвин М.М. «Лисичкин хлеб», «Изобретатель» (по выбору); Ракитина Е. «Приключения новогодних игрушек», «Серёжик» (по выбору); Раскин А.Б. «Как папа был маленьким» (1-2рассказа по выбору); Сладков Н.И. «Хитрющий зайчишка», «Синичка необыкновенная», «Почему ноябрь пегий» (по выбору); Соколов-Микитов И.С.«Листопадничек»; Толстой Л.Н. «Филипок», «Лев и собачка», «Прыжок», «Акула», «Пожарные собаки» (1-2 рассказа по выбору); Фадеева О. «Мне письмо!»;Чаплина В.В. «Кинули»; Шим Э.Ю. «Хлеб растет». Литературные сказки. Гайдар АП. «Сказка о Военной тайне, о Мальчише Кибальчише и его твёрдом слове»; Гаршин В.М. «Лягушка-путешественница», Козлов С.Г. «Как Ёжик с Медвежонком звёзды протирали», Маршак С.Я. «Двенадцать месяцев»; Паустовский К.Г. «Тёплый хлеб», «Дремучий медведь»(по выбору); Ремизов А.М. «Гуси-лебеди», «Хлебный голос»; Скребицкий Г.А. «Всяк по-своему»; Соколов-Микитов И.С. «Соль Земли». Произведения поэтов и писателей разных стран. Поэзия. Брехт Б. «Зимний вечер через форточку» (пер. с нем. К. Орешина);Дриз О.О. «Как сделать утро волшебным» (пер. с евр. Т. Спендиаровой); Лир Э. «Лимерики» (пер. с англ. Г. Кружкова); Станчев Л. «Осенняя гамма» (пер. с болг. ИП. Токмаковой); Стивенсон Р.Л. «Вычитанные страны» (пер. с англ .Вл.Ф. Ходасевича).Литературные сказки. Сказки-повести (для длительного чтения).Андерсен Г.Х. «Оле-Лукойе» (пер. с датск. А. Ганзен), «Соловей» (пер. с датск.А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А. Любарской), «Стойкий оловянный солдатик» (пер.с датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А. Любарской), «Снежная Королева» (пер. сдатск. А. Ганзен), «Русалочка» (пер. с датск. А. Ганзен) (1-2 сказки по выбору);Гофман Э.Т.А. «Щелкунчик и мышиный Король» (пер. с нем. И. Татариновой);Киплинг Дж. Р. «Маугли» (пер. с англ. Н. Дарузес/И. Шустовой), «Кошка, которая гуляла сама по себе» (пер. с англ. К.И. Чуковского/Н. Дарузерс); Кэррол Л. «Алиса в стране чудес» (пер. с англ. Н. Демуровой, Г. Кружкова, А. Боченкова, стихи в пер. С.Я. Маршака, Д. Орловской, О. Седаковой); Линдгрен А. «Три повести о Малыше и Карлсоне» (пер. со шведск. Л.3. Лунгиной); Нурдквист С. «История о том, как Финдус потерялся, когда был маленьким»; Поттер Б. «Сказка про Джемайму Нырнивлужу» (пер. с англ. И.П. Токмаковой); Родари Дж. «Путешествие Голубой Стрелы» (пер. с итал. Ю. Ермаченко); Топпелиус С. «Три ржаных колоска» (пер. со шведск. А. Любарской); Эме М. «Краски» (пер. с франц. И. Кузнецовой); Янссон Т. «Шляпа волшебника» (пер. со шведск. языка В.А. Смирнова/Л. Брауде).
Примерный перечень музыкальных произведений
От 5 лет до 6 лет.
Слушание. «Зима», муз. П. Чайковского, сл. А. Плещеева; «Осенняя песня», из цикла «Времена года» П. Чайковского; «Полька»; муз. Д. Львова-Компанейца, сл. 3. Петровой; «Моя Россия», муз. Г. Струве, сл. Н. Соловьевой; «Детская полька», муз. М. Глинки; «Жаворонок», муз. М. Глинки; «Мотылек», муз. С. Майкапара; «Пляска птиц», «Колыбельная», муз. Н. Римского-Корсакова.
Пение. Упражнения на развитие слуха и голоса. «Ворон», рус. нар. песня, обраб. Е. Тиличеевой; «Андрей-воробей», рус. нар. песня, обр. Ю. Слонова; «Бубенчики»,«Гармошка», муз. Е. Тиличеевой; «Паровоз», «Барабан», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н. Найденовой.
Песни. «К нам гости пришли», муз. А. Александрова, сл. М. Ивенсен;«Огородная-хороводная», муз. Б. Можжевелова, сл. Н. Пассовой; «Голубые санки», муз. М. Иорданского, сл. М. Клоковой; «Гуси-гусенята», муз. А. Александрова,сл. Г. Бойко; «Рыбка», муз. М. Красева, сл. М. Клоковой.
Песенное творчество. Произведения. «Колыбельная», рус. нар. песня; «Марш», муз. М. Красева;«Дили-дили! Бом! Бом!», укр. нар. песня, сл. Е. Макшанцевой; Потешки, дразнилки, считалки и другие рус. нар. попевки.
Музыкально-ритмические движения. Упражнения. «Шаг и бег», муз. Н. Надененко; «Плавные руки», муз. Р. Глиэра («Вальс», фрагмент); «Кто лучше скачет», муз. Т. Ломовой; «Росинки», муз. С. Майкапара. Упражнения с предметами. «Упражнения с мячами», муз. Т. Ломовой; «Вальс», муз. Ф. Бургмюллера.
Этюды. «Тихий танец» (тема из вариаций), муз. В. Моцарта.
Танцы и пляски. «Дружные пары», муз. И. Штрауса («Полька»);«Приглашение», рус. нар. мелодия «Лен», обраб. М. Раухвергера; «Круговая пляска», рус. нар. мелодия, обр. С. Разоренова. Характерные танцы. «Матрешки», муз. Б. Мокроусова; «Пляска Петрушек», «Танец Снегурочки и снежинок», муз. Р. Глиэра. Хороводы. «Урожайная», муз. А. Филиппенко, сл. О. Волгиной; «Новогодняя хороводная», муз. С. Шайдар; «Пошла млада за водой», рус. нар. песня, обраб.В. Агафонникова.
Музыкальные игры. Игры. «Не выпустим», муз. Т. Ломовой; «Будь ловким!», муз. Н. Ладухина;«Ищи игрушку», «Найди себе пару», латв. нар. мелодия, обраб. Т. Попатенко. Игры с пением. «Колпачок», «Ворон», рус. нар. песни; «Заинька», рус. нар. песня, обраб. Н. Римского-Корсакова; «Как на тоненький ледок», рус. нар. песня, обраб. А. Рубца.
Музыкально-дидактические игры. Развитие звуковысотного слуха. «Музыкальное лото», «Ступеньки», «Где мои детки?», «Мама и детки». Развитие чувства ритма. «Определи по ритму», «Ритмические полоски», «Учись танцевать», «Ищи». Развитие тембрового слуха. «На чем играю?», «Музыкальные загадки», «Музыкальный домик». Развитие диатонического слуха. «Громко, тихо запоем», «Звенящие колокольчики». |Развитие восприятия музыки и музыкальной памяти. «Будь внимательным», «Буратино», «Музыкальный магазин», «Времена года», «Наши песни».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Где был, Иванушка?», рус. нар. мелодия, обраб. М. Иорданского; «Моя любимая кукла», автор Т. Коренева; «Полянка» (музыкальная игра сказка), муз. Т. Вилькорейской. Развитие танцевально-игрового творчества «Я полю, полю лук», муз.Е. Тиличеевой: «Вальс кошки», муз. В. Золотарева; «Гори, гори ясно!», рус. нар.мелодия, обраб. Р. Рустамова; «А я по лугу», рус. нар. мелодия, обраб.Т. Смирновой.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Дон-дон», рус. нар. песня, обраб. Р. Рустамова; «Гори, гори ясно!», рус. нар. мелодия; ««Часики», муз.С. Вольфензона.
От 6 лет до 7 лет. Слушание. «Колыбельная», муз. В. Моцарта; «Осень» (из цикла «Времена года» А. Вивальди); «Октябрь» (из цикла «Времена года» П. Чайковского); «Детская полька», муз. М. Глинки; «Море», «Белка», муз. Н. Римского-Корсакова (из оперы «Сказка о царе Салтане»); «Итальянская полька», муз. С. Рахманинова, «Танец с саблями», муз. А. Хачатуряна; «Пляска птиц», муз. Н. Римского-Корсакова (из оперы «Снегурочка»); «Рассвет на Москве-реке», муз. М. Мусоргского (вступлениек опере «Хованщина»).
Пение. Упражнения на развитие слуха и голоса. «Бубенчики», «Наш дом», «Дудка»,«Кукушечка», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «В школу», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Котя-коток», «Колыбельная», «Горошина», муз. В. Карасевой; «Качели», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова. Песни. «Листопад», муз. Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко; «Здравствуй, Родинамоя!›, муз. Ю. Чичкова, сл. К. Ибряева; «Зимняя песенка», муз. М. Красева, сл. С. Вышеславцевой; «Ёлка», муз. Е. Тиличеевой, сл. Е. Шмановой; сл. 3. Петровой; «Самая хорошая», муз. В. Иванникова, сл. О. Фадеевой; «Хорошо унас в саду», муз. В. Герчик, сл. А. Пришельца; «Новогодний хоровод», муз.Т. Попатенко; «Новогодняя хороводная», муз. С. Шнайдера; «Песенка пробабушку», муз. М. Парцхаладзе, «До свиданья, детский сад», муз. Ю. Слонова,сл. В. Малкова: «Мы теперь ученики», муз. Г. Струве; «Праздник Победы», муз.М. Парцхаладзе; «Песня о Москве», муз. Г. Свиридова. Песенное творчество. «Веселая песенка», муз. Г. Струве, сл. В. Викторова;«Плясовая», муз. Т. Ломовой; «Весной», муз. Г. Зингера.
Музыкально-ритмические движения. Упражнения. «Марш», муз. М. Робера; «Бег», «Цветные флажки», муз. Е. Тиличеевой: «Кто лучше скачет?», «Шагают девочки и мальчики», муз. В. Золотарева; поднимай и скрещивай флажки («Этюд», муз. К. Гуритта); полоскать платочки: «Ой, утушка луговая», рус. нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой; «Упражнение с кубиками», муз. С. Соснина.Этюды. «Медведи пляшут», муз. М. Красева; Показывай направление(«Марш», муз. Д. Кабалевского); каждая пара пляшет по-своему («Ах ты, береза», рус. нар. мелодия); «Попрыгунья», «Лягушки и аисты», муз. В. Витлина.
Танцы и пляски. «Задорный танец», муз. В. Золотарева; «Полька», муз.В. Косенко: «Вальс», муз. Е. Макарова; «Яблочко», муз. Р. Глиэра (из балета «Красный мак»); «Прялица», рус. нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой; «Сударушка», рус. нар. мелодия, обраб. Ю. Слонова. Характерные танцы. «Танец снежинок», муз. А. Жилина; «Выход к пляске медвежат», муз. М. Красева; «Матрешки», муз. Ю. Слонова, сл. Л. Некрасовой. Хороводы. «Выйду ль я на реченьку», рус. нар. песня, обраб. В. Иванникова; «На горе-то калина», рус. нар. мелодия, обраб. А. Новикова.
Музыкальные игры. Игры. Кот и мыши», муз. Т. Ломовой; «Кто скорей?», муз. М. Шварца; «Игра с погремушками», муз. Ф. Шуберта «Экоссез»; «Поездка», «Пастух и козлята», рус.нар. песня, обраб. В. ‘Трутовского.
Игры с пением. «Плетень», рус. нар. мелодия «Сеяли девушки», обр.И. Кишко; «Узнай по голосу», муз. В. Ребикова («Пьеса»); «Теремок», рус. нар. песня; «Метелица», «Ой, вставала я ранешенько», рус. нар. песни; «Ищи», муз.Т. Ломовой; «Со вьюном я хожу», рус. нар. песня, обраб. А. Гречанинова; «Савка и Гришка», белорус. нар. песня.
Музыкально-дидактические игры. |Развитие звуковысотного слуха. «Три поросенка», «Подумай, отгадай», «Звуки разные бывают», «Веселые Петрушки». Развитие чувства ритма. «Прогулка в парк», «Выполни задание», «Определи по ритму». Развитие тембрового слуха. «Угадай, на чем играю», «Рассказ музыкального инструмента», «Музыкальный домик». Развитие диатонического слуха. «Громко-тихо запоем», «Звенящие колокольчики, ищи».
Развитие восприятия музыки. «На лугу», «Песня — танец — марш», «Времена года», «Наши любимые произведения».
Развитие музыкальной памяти. «Назови композитора», «Угадай песню», «Повтори мелодию», «Узнай произведение».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Как у наших у ворот», рус. нар. мелодия, обр. В. Агафонникова; «Как на тоненький ледок», рус. нар. песня; «На зеленом лугу», рус. нар. мелодия; «Заинька, выходи», рус. нар. песня, обраб.Е. Тиличеевой; «Золушка», авт. Т. Коренева, «Муха-цокотуха» (опера-игра по мотивам сказки К. Чуковского), муз. М. Красева.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Полька», муз. Ю. Чичкова;«Хожу я по улице», рус. нар. песня, обраб. А. Б. Дюбюк; «Зимний праздник», муз.М. Старокадомского; «Вальс», муз. Е. Макарова; «Тачанка», муз. К. Листова; «Два петуха», муз. С. Разоренова; «Вышли куклы танцевать», муз. В. Витлина; «Полька»,латв. нар. мелодия, обраб. А. Жилинского; «Русский перепляс», рус. нар. песня, обраб. К. Волкова.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Бубенчики», «Гармошка», муз.Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Наш оркестр», муз. Е. Тиличеевой, сл. Ю. Островского «На зеленом лугу», «Во саду ли, в огороде», «Сорока-сорока», рус.нар. мелодии; «Белка» (отрывок из оперы «Сказка о царе Салтане», муз.Н. Римского-Корсакова); «Я на горку шла», «Во поле береза стояла», рус. нар. песни; «К нам гости пришли», муз. А. Александрова; «Вальс», муз. Е. Тиличеевой.
Примерный перечень произведений изобразительного искусства
От 5 до 6 лет. Иллюстрации, репродукции картин: Ф.А. Васильев «Перед дождем»; И.Е. Репин «Осенний букет»; А.А. Пластов «Первый снег»; И.Э. Грабарь «Февральская лазурь»; Б.М. Кустодиев «Масленица»; Ф.В. Сычков «Катание с горы зимой»: И.И. Левитан «Березовая роща», «Зимой в лесу»; Т.Н. Яблонская «Весна»; В.Т. Тимофеев «Девочка с ягодами»; И.И. Машков «Натюрморт. Фрукты на блюде»; Ф.П. Толстой «Букет цветов, бабочка и птичка»; И.Е. Репин «Стрекоза»; В.М. Васнецов «Ковер-самолет». Иллюстрации к книгам: И.Я. Билибин «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка», «Царевна-лягушка», «Василиса Прекрасная».
От 6 до 7 лет. Иллюстрации, репродукции картин: И.И. Левитан «Золотая осень», «Осенний день. Сокольники», «Стога», «Март», «Весна. Большая вода»; В.М. Васнецов «Аленушка», «Богатыри», «Иван — царевич на Сером волке», «Гусляры»; Ф.А. Васильев «Перед дождем»; В.Д. Поленов «Золотая осень»; И.Ф. Хруцкий «Цветы и плоды»; И.И. Шишкин, К.А. Савицкий «Утро в сосновом лесу», И.И. Шишкин «Рожь»; А.И. Куинджи «Березовая роща»; А.А. Пластов «Летом», «Сенокос»; И.С. Остроухов «Золотая осень», 3.Е. Серебрякова «За завтраком»; В.А. Серов «Девочка с персиками»; А.С. Степанов «Катание на Масленицу»; И.Э. Грабарь «Зимнее утро»; Ю. Кугач «Накануне праздника»; А.К. Саврасов «Грачи прилетели», «Ранняя весна»; К.Ф. Юон «Мартовское солнце»; К.С. Петров — Водкин «Утренний натюрморт»; К.Е. Маковский «Дети, бегущие от грозы», «Портрет детей художника»; И.И. Ершов «Ксения читает сказки куклам»; М.А. Врубель «Царевна-Лебедь». Иллюстрации к книгам: И.Я. Билибин «Марья Моревна», «Сказка о царе Салтане», «Сказке о рыбаке и рыбке»; Л.В. Владимирский к книге А.Н. Толстой «Приключения Буратино, или Золотой ключик»; Е.М. Рачев «Терем-теремок».
Перечень рекомендованных для семейного просмотра анимационных произведений.
В перечень входят анимационные произведения для совместного семейного просмотра, бесед и обсуждений, использования их элементов в образовательном процессе в качестве иллюстраций природных, социальных и психологических явлений, норм и правил конструктивного взаимодействия, проявлений сопереживания и взаимопомощи; расширения эмоционального опыта ребёнка, формирования у него эмпатии и ценностного отношения к окружающему миру. Полнометражные анимационные фильмы рекомендуются только для семейного просмотра и не могут быть включены в образовательный процесс МБУ. Время просмотра ребёнком цифрового и медиа контента должно регулироваться родителями (законными представителями) и соответствовать его возрастным возможностям. Некоторые анимационные произведения требуют особого внимания к эмоциональному состоянию ребёнка и не рекомендуются к просмотру без обсуждения со взрослым переживаний ребёнка. Ряд фильмов содержат серию образцов социально неодобряемых сценариев поведения на протяжении длительного экранного времени, что требует предварительного и последующего обсуждения с детьми.
Выбор цифрового контента, медиа продукции, в том числе анимационных фильмов, должен осуществляться в соответствии с нормами, регулирующими защиту детей от информации, причиняющей вред здоровью и развитию детей в Российской Федерации “.
Для детей дошкольного возраста (с пяти лет). Анимационный сериал «Тима и Тома», студия «Рики», реж. А.Борисова,А. Жидков, О. Мусин, А. Бахурин и другие, 2015.Фильм «Паровозик из Ромашкова», студия Союзмультфильм, реж.В. Дегтярев, 1967.1 Федеральный закон от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2011, № 1, ст. 48; 2021, № 27, ст. 5092). Фильм «Как львенок и черепаха пели песню», студия Союзмультфильм, режиссер И. Ковалевская, 1974. |Фильм «Мама для мамонтенка», студия «Союзмультфильм», режиссерО. Чуркин, 1981.Фильм «Катерок», студия «Союзмультфильм», режиссёр И. Ковалевская, 1970.Фильм «Мешок яблок», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Бордзиловский, 1974. Фильм «Крошка енот», ТО «Экран», режиссер О. Чуркин, 1974.Фильм «Гадкий утенок», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Дегтярев. Фильм «Котенок по имени Гав», студия Союзмультфильм, режиссерЛ. Атаманов. Фильм «Маугли», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Давыдов, 1971.Фильм «Кот Леопольд», студия «Экран», режиссер А. Резников, 1975 — 1987.Фильм «Рикки-Тикки-Тави», студия «Союзмультфильм», режиссерА. Снежко-Блоцкой, 1965.Фильм «Дюймовочка», студия «Союзмульфильм», режиссер Л. Амальрик, 1964.Фильм «Пластилиновая ворона», ТО «Экран», режиссер А. Татарский, 1981.Фильм «Каникулы Бонифация», студия «Союзмультфильм», режиссерФ. Хитрук, 1965.Фильм «Последний лепесток», студия «Союзмультфильм», режиссерР. Качанов, 1977.Фильм «Умка» и «Умка ищет друга», студия «Союзмультфильм», режиссерВ. Попов, В. Пекарь, 1969, 1970.Фильм «Умка на ёлке», студия «Союзмультфильм», режиссер А. Воробьев,2019.Фильм «Сладкая сказка», студия Союзмультфильм, режиссер В. Дегтярев,1970.Цикл фильмов «Чебурашка и крокодил Гена», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Качанов, 1969-1983.Цикл фильмов «38 попугаев», студия «Союзмультфильм», режиссер И.У фимцев, 1976-91.Цикл фильмов «Винни-Пух», студия «Союзмультфильм», режиссерФ. Хитрук, 1969 – 1972.Фильм «Серая шейка», студия «Союзмультфильм», режиссер Л. Амальрик,В. Полковников, 1948.Фильм «Золушка», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Аксенчук, 1979.Фильм «Новогодняя сказка», студия «Союзмультфильм», режиссерВ. Дегтярев, 1972. Фильм «Серебряное копытце», студия Союзмультфильм, режиссер Г. Сокольский, 1977.Фильм «Щелкунчик», студия — «Союзмультфильм», — режиссер Б. Степанцев,1973.Фильм «Гуси-лебеди», студия Союзмультфильм, режиссеры И. ИвановВано, А. Снежко-Блоцкая, 1949. Цикл фильмов «Приключение Незнайки и его друзей», студия «ТО Экран»,режиссер коллектив авторов, 1971-1973.
Для детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет).Фильм «Малыш и Карлсон», студия «Союзмультфильм», режиссер Б. Степанцев, 1969.Фильм «Лягушка-путешественница», студия «Союзмультфильм», режиссеры В. Котеночкин, А. Трусов, 1965.Фильм «Варежка», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Качанов, 1967.Фильм «Честное слово», студия «Экран», режиссер М. Новогрудская, 1978.Фильм «Вовка в тридевятом царстве», студия «Союзмультфильм», режиссер Б. Степанцев, 1965.Фильм «Заколдованный мальчик», студия «Союзмультфильм», режиссерА. Снежко-Блоцкая, В .Полковников, 1955.Фильм «Золотая антилопа», студия «Союзмультфильм», режиссер Л. Атаманов, 1954.Фильм «Бременские музыканты», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Ковалевская, 1969._ Фильм «Двенадцать месяцев», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Иванов-Вано, М. Ботов, 1956.Фильм «Ёжик в тумане», студия «Союзмультфильм», режиссер Ю. Норштейн,1975.Фильм «Девочка и дельфин», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Зельма,1979.Фильм «Верните Рекса», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Пекарь, В. Попов. 1975.Фильм «Сказка сказок», студия «Союзмультфильм», режиссер Ю. Норштейн,1979.Фильм (Сериал «Простоквашино» и «Возвращение в Простоквашино» (2 сезона), студия «Союзмультфильм», режиссеры: коллектив авторов, 2018 .Сериал «Смешарики», студии «Петербург», «Мастерфильм», коллективавторов, 2004.Сериал «Малышарики», студии «Петербург», «Мастерфильм», коллективавторов, 2015. Сериал «Домовенок Кузя», студия ТО «Экран», режиссер А. Зябликова, 2000 — 2002.Сериал «Ну, погоди!», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Котеночкин,1969.Сериал «Фиксики» (4 сезона), компания «Аэроплан», режиссер В. Бедошвили, 2010.Сериал «Оранжевая корова» (1 сезон), студия Союзмультфильм, режиссерЕ. Ернова.Сериал «Монсики» (2 сезона), студия «Рики», режиссер А. Бахурин.Сериал «Смешарики. ПИН-КОД», студия «Рики», режиссёры: Р. Соколов, А. Горбунов, Д. Сулейманов и другие. Сериал «Зебра в клеточку» (1 сезон), студия «Союзмультфильм», режиссерА. Алексеев, А. Борисова, М. Куликов, А. Золотарева, 2020.
Кадровые условия реализации РППД
Деятельность педагога включает в себя реализацию комплекса организационных и психолого-педагогических задач, решаемых педагогом с целью обеспечения оптимального развития личности ребенка.
Методическая детализация реализации воспитательной деятельности педагога осуществляется в процессе ее проектирования и организации.
| Наименование должности | Функционал, связанный с организацией и реализацией воспитательного процесса |
| Заведующий детским садом,
заместитель заведующего по воспитательно – методической работе |
Организует просветительскую работу для родителей (лиц, их заменяющих). Оказывает помощь педагогическим работникам в освоении и разработке инновационных программ и технологий. Организует учебно-воспитательную, методическую, культурно-массовую работу. |
| Педагог-психолог | Осуществляет профессиональную деятельность, направленную на сохранение психического, соматического и социального благополучия воспитанников в процессе воспитания и обучения в образовательных учреждениях. Содействует охране прав личности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка. Способствует гармонизации социальной сферы образовательного учреждения и осуществляет превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации. Определяет факторы, препятствующие развитию личности воспитанников и принимает меры по оказанию им различных видов психологической помощи (психокоррекционного, реабилитационного, консультативного). Оказывает консультативную помощь воспитанникам, их родителям (лицам, их заменяющим), педагогическому коллективу в решении конкретных проблем. Способствует развитию у воспитанников готовности к ориентации в различных ситуациях жизненного и профессионального самоопределения. Осуществляет психологическую поддержку творчески одаренных воспитанников, содействует их развитию и организации развивающей среды. Участвует в формировании психологической культуры воспитанников, педагогических работников и родителей (лиц иx заменяющих). Консультирует работников образовательного учреждения по вопросам развития воспитанников, практического применения психологии для решения педагогических задач, повышения социальнопсихологической компетентности воспитанников, педагогических работников, родителей (лиц, их заменяющих). |
| Воспитатель | Осуществляет деятельность по воспитанию детей. Содействует созданию благоприятных условий для индивидуального развития и нравственного формирования личности воспитанников, вносит необходимые коррективы в систему их воспитания. Осуществляет изучение личности воспитанников, их склонностей, интересов, содействует росту их познавательной мотивации и становлению их самостоятельности, формированию компетентностей. Создает благоприятную микросреду и морально-психологический климат для каждого воспитанника. Способствует развитию общения воспитанников. Соблюдает права и свободы воспитанников, несет ответственность за их жизнь, здоровье и безопасность в период образовательного процесса |
| Помощник воспитателя | Участвует в планировании и организации жизнедеятельности воспитанников, в проведении занятий, организуемых воспитателем. Осуществляет под руководством воспитателя повседневную работу, направленную на решение воспитательной программы. Организует с учетом возраста воспитанников их работу по самообслуживанию, оказывает им необходимую помощь. Взаимодействует с родителями воспитанников (лицами, их заменяющими). Обеспечивает охрану жизни и здоровья воспитанников во время образовательного процесса. |
| Учитель-логопед, дефектолог | Работает в тесном контакте с воспитателями и другими педагогическими работниками. Оказывает психолого- педагогическое сопровождение детей с ОВЗ. Консультирует педагогических работников и родителей (лиц, их заменяющих) по применению специальных методов и приемов оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Способствует формированию общей культуры личности, социализации. Изучает индивидуальные особенности, способности, интересы и склонности воспитанников с целью создания условий для обеспечения их развития в соответствии с возрастной нормой, роста их познавательной мотивации и становления учебной самостоятельности, формирования компетентностей, используя разнообразные формы, приемы, методы и средства обучения, современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы, обеспечивая уровень подготовки воспитанников, соответствующий требованиям федерального государственного образовательного стандарта. Соблюдает права и свободы воспитанников. Обеспечивает охрану жизни и здоровья воспитанников в период образовательного процесса. Участвует в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, в работе по проведению родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям (лицам, их заменяющим). |
| Инструктор по физической культуре | Организует и проводит с участием педагогических работников и родителей (лиц, их заменяющих) физкультурно-спортивные праздники, соревнования, дни здоровья и другие мероприятия оздоровительного характера. Организует работу кружков и спортивных секций. Осуществляет связи с учреждениями дополнительного образования спортивной направленности и учреждениями спорта. Организует деятельность физкультурного актива. Осуществляет просветительскую работу среди родителей (лиц, их заменяющих) воспитанников, педагогических работников с привлечением соответствующих специалистов. Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся, воспитанников во время образовательного процесса. Участвует в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, в работе по проведению родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям или лицам, их заменяющим. |
| Музыкальный руководитель | Осуществляет развитие музыкальных способностей и эмоциональной сферы, творческой деятельности воспитанников. Формирует их эстетический вкус, используя разные виды и формы организации музыкальной деятельности. Участвует в разработке ООП ДО образовательного учреждения и рабочей программы воспитания. Участвует в организации и проведении массовых мероприятий с воспитанниками в рамках образовательной программы образовательного учреждения, спортивных мероприятиях с воспитанниками. Консультирует родителей (лиц, их заменяющих) и воспитателей по вопросам подготовки воспитанников к их участию в массовых, праздничных мероприятиях. Обеспечивает охрану жизни и здоровья воспитанников во время образовательного процесса. Участвует в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, в проведении родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой. |
3.1.2. Особенности организации, развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее – ППРОС) в МБУ обеспечивает реализацию АОП ДО, разработана в соответствии с Федеральной Программой. МБУ самостоятельно проектирует ППРОС с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
В соответствии с ФГОС ДО, ППРОС МБУ обеспечивает и гарантирует:
-охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
-максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
-построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
-создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
-открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
-построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
ППРОС МБУ создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она строится на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС МБУ:
содержательно-насыщенная и динамичная – включает средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами – подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
трансформируемая – обеспечивает возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
полифункциональная обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
доступная – обеспечивает свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
безопасная – все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС учитывается целостность образовательного процесса в Организации, в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
эстетичная – все элементы ГПIРОС привлекательны, так, игрушки не содержать ошибок в конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
ППРОС в МБУ обеспечивает условия для эмоционального благополучия обучающихся с ТНР, а также для комфортной работы педагогических работников.
3.1.3. Режим и план работы специалиста на учебный год, ссылка на календарный учебный график ДОО, график работы/циклограммы учителя-логопеда
Режим и план работы специалиста на учебный год представлен в Приложении №2;
Календарный учебный график представлен в Приложении №3;
График работы/циклограмма учителя-логопеда представлены в Приложении №4.
3.1.4. Традиционные события, праздники, мероприятия
Традиции МБУ – детский сад осуществляет тесное взаимодействие всех участников воспитательного процесса: детей, педагогов, родителей. Традиционно все мероприятия в детском саду проводятся в тесном контакте с родителями.
Взаимодействие с ними осуществляем на основе проектной деятельности. В рамках любого проекта родители становятся непосредственными участниками воспитания и обучения своих детей в группе и в целом, в МБУ. А как мы любим совместные праздники и развлечения, спортивные досуги и праздники «Мама, папа, я – спортивная семья», «Малые Олимпийские игры». Хорошей традицией стало проведение в детском саду творческих акций «Осенние фантазии», «Мир коллекций», цель которых – вовлечение родителей в жизнь детей дошкольного учреждения, в педагогический процесс, научить взаимодействовать с ребенком, сформировать понимание того, что семья не должна перекладывать на плечи детского сада воспитание своих малышей.
Подрастая, ребенок приходит в детский сад и его поведение становится более осознанным. Попадая в новую среду, ребенок узнает новые модели поведения, осваивает новые для него формы человеческих отношений. У ребенка начинают формироваться нравственные качества, стремления, идеалы. И этому формированию немало способствуют те, порой уникальные традиции, которые существуют не только в детском саду, а конкретно в каждой группе детского сада. Каждая такая традиция направлена прежде всего на сплочение коллектива. И если воспитатели в группе придерживаются гуманного подхода к детям, где каждый ребенок – личность, а все вместе – дружный коллектив, то именно традиции помогают ребенку освоить ценности коллектива, способствуют чувству сопричастности сообществу людей, учат прогнозировать развитие событий и выбирать способы действия. Поэтому создание групповых традиций в детском саду и их передача следующему поколению воспитанников – необходимая и нужная работа. Традиции играют большую роль в укреплении дружеских отношений, оказывают большую помощь в воспитании детей.
Традиции, в которых дети принимают непосредственное участие все вместе и с воспитателем, прочно откладываются в детской памяти и уже неразрывно связаны с детством, с воспоминанием о детском садике, как о родном общем доме, где каждый ребенок любим и уважаем. Каждая традиция направлена на достижение определенной воспитательной цели. Каждая традиция проверена временем.
Итак, представляем вашему вниманию традиции группы: «Утро радостных встреч».
Цель: Обеспечить постепенное вхождение ребенка в ритм жизни группы, создать хорошее настроение, настроить на доброжелательное общение со сверстниками.
«Календарь настроения».
Цель: Наблюдение воспитателем за эмоциональным состоянием каждого ребенка с целью оказания своевременной коррекции и поддержки развития личности ребенка.
«Отмечаем день рождения».
Цель: Развивать способность к сопереживанию радостных событий, вызвать положительные эмоции, подчеркнуть значимость каждого ребенка в группе.
«Неделя экскурсий».
Цель: Знакомить детей с профессиями детского сада, воспитывать уважение к людям различных профессий, которые работаю в детском саду. Способствовать расширению контактов со взрослыми людьми.
«Экскурсия в школу».
Цель: Готовить детей к вхождению в «мир школы», формировать психологическую готовность к школьному обучению.
«Семейная мастерская».
Цель: Приобщение детей и родителей к совместному творчеству, с целью установления доброжелательной атмосферы в семье и расширения знаний детей о своих близких людях.
«Книжкин день рождения».
Цель: Прививать детям культуру чтения книг, расширять кругозор, воспитывать любовь и бережное отношение к книгам.
«Дорогой памяти».
Цель: Вызвать у детей гордость за свою страну и свой народ, воспитывать патриотические чувства.
«Мы идем в музей».
Цель: Вызывать у детей желание знать историю своего народа, приобщать к миру прекрасного, формировать эстетически развитую личность.
«Украсим наш сад цветами».
Цель: Вызвать у детей желание помогать взрослым, привлекать к посильному труду, воспитывать любовь к природе.
«Чистая пятница».
Цель: Воспитывать в детях уважение к труду, вызвать радость от участия в общем труде.
«Мы всегда вместе».
Цель: Формирование между детьми доброжелательных дружеских отношений.
Наши праздники: «День героев Отечества», «День Конституции Российской Федерации», «День Победы – 9 мая!».
Праздник «Масленица», «До свидания, детский сад!», «День защиты детей», фольклорный праздник марте месяце «Народы Поволжья».
Тематический праздник «Я – гражданин Тольятти»; праздник «12 апреля – день космонавтики».
Тематические праздники – «11 января – день заповедников и национальных парков»; «5 апреля – день первого автомобиля ВАЗА»; «20 мая – день Волги»
3.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
– Методическая литература, позволяющая ознакомиться с содержанием парциальных программ, методик, форм организации образовательной работы (перечень)
РППД составлена на основе ФОП ДО, ФАОП ДО и адаптированной образовательной программы для детей с тяжелым нарушением речи
- ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована АОП – ОП ДО
Программа учитывает особенности развития каждого ребенка от 3 до 7 лет с ТНР, что позволяет большинству детей развиваться, полностью используя свой потенциал.
Используемые Программы
– Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 27.01.2023 № 72149, далее – Федеральная программа)).
Федеральная образовательная программа дошкольного образования, зарегистрированная в Минюсте РФ от 28.12.2022 г. №71847 в ред. Приказ Минпросвещения РФ от 25.11.2022 г №1028Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений (вариативная часть). Обязательная часть Программы отражает комплексность подхода, обеспечивая развитие детей во всех пяти образовательных областях.
Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей
Главными целями взаимодействия педагогического коллектива МБУ с семьями обучающихся дошкольного возраста являются: обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах образования, охраны и укрепления здоровья детей раннего и дошкольного возрастов; обеспечение единства подходов к воспитанию и обучению детей в условиях ДОО и семьи; повышение воспитательного потенциала семьи.
Эта деятельность призвана, поддерживать и тактично направлять воспитательные действия родителей (законных представителей) детей раннего и дошкольного возрастов.
Достижение этих целей осуществляется через решение основных задач:
1) информирование родителей (законных представителей) и общественности относительно целей ДО, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации, о мерах господдержки семьям, имеющим детей дошкольного возраста, а также об образовательной программе, реализуемой в МБУ;
2) просвещение родителей (законных представителей), повышение их правовой, психолого-педагогической компетентности в вопросах охраны и укрепления здоровья, развития и образования детей;
3) способствование развитию ответственного и осознанного родительства как базовой основы благополучия семьи;
4) построение взаимодействия в форме сотрудничества и установления партнёрских отношений с родителями (законными представителями) детей раннего и дошкольного возраста для решения образовательных задач;
5) вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс.
Построение взаимодействия с родителями (законными представителями) придерживается следующих принципов:
1) приоритет семьи в воспитании, обучении и развитии ребёнка: в соответствии с Законом об образовании у родителей (законных представителей) обучающихся не только есть преимущественное право на обучение и воспитание детей, но именно они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребёнка;
2) открытость: для родителей (законных представителей) должна быть доступна актуальная информация об особенностях пребывания ребёнка в группе; каждому из родителей (законных представителей) должен быть предоставлен свободный доступ в ДОО; между педагогами и родителями (законными представителями) необходим обмен информацией об особенностях развития ребёнка в ДОО и семье;
3) взаимное доверие, уважение и доброжелательность во взаимоотношениях педагогов и родителей (законных представителей): при взаимодействии педагогу необходимо придерживаться этики и культурных правил общения, проявлять позитивный настрой на общение и сотрудничество с родителями (законными представителями); важно этично и разумно использовать полученную информацию как со стороны педагогов, так и со стороны родителей (законных представителей) в интересах детей;
4) индивидуально-дифференцированный подход к каждой семье: при взаимодействии необходимо учитывать особенности семейного воспитания, потребности родителей (законных представителей) в отношении образования ребёнка, отношение к педагогу и ДОО, проводимым мероприятиям; возможности включения родителей (законных представителей) в совместное решение образовательных задач;
5) возрастосообразность: при планировании и осуществлении взаимодействия необходимо учитывать особенности и характер отношений ребёнка с родителями (законными представителями), прежде всего, с матерью (преимущественно для детей раннего возраста), обусловленные возрастными особенностями развития детей.