Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Родничок» корпус №2
с. Хабары Хабарского района Алтайского края
Программа
коррекционно – развивающей работы
с детьми старшего дошкольного возраста
в условиях логопедического пункта
МБДОУ детского сада «Родничок».
Разработал: учитель логопед
Должикова М.Н.
Содержание:
- Целевой раздел программы
1.1.Пояснительная записка……………………………………………………3
1.2. Цели и задачи логопедического пункта ДОУ …. ……….. ……… …… 8
- Организационный раздел программы
2.1. Цель, задачи, содержание и формы логопедического воздействия….14
2.2. Характеристика речи детей с ФНР.
2.3.Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой)
2.2.Модель организации коррекционно-образовательного процесса…….15
2.3.Направления работы………………………………………………………17
III. Содержательный раздел программы
3.1. Планирование индивидуальной работы с детьми……… …………… 21
3.2. План-программа подгрупповой коррекционно-развивающей
работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи………..26
Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы логопеда…………………………………………………………………………………48
Приложение: тематический план подгрупповой работы:……………………… 50
- Целевой раздел программы
- ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания. Одной из ведущих линий модернизации дошкольного образования является достижение нового современного его качества. С каждым годом в детских садах увеличивается количество детей с фонетическими, фонематическими
нарушениями речи и общим недоразвитием речи, и логопедам, работающим на логопунктах дошкольных образовательных учреждений, все сложнее становится организовать эффективную коррекционную работу. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы для детей с фонетическим недоразвитием речи (ФНР), фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) и общим недоразвитием речи третьего и четвёртого уровня
(ОНР III-IV).
На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программ с целью построения комплексной коррекционно-развивающей которой определено взаимодействие всех участников развивающей модели, в образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада. Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ.
Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5—7 лет с ФНР, ФФНР и ОНР III-IV уровня речевого развития.
Основной базой рабочей программы являются:
- Программа коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста в условия логопункта, О.Н. Киреева (Спб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016).
- Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи, Г. А. Каше, Т. Е. Филичева (М.: Просвещение, 1978).
- Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития детей, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина (М.: Просвещение, 2010).
- Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3до 7 лет, Н. В. Нищева (Спб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018).
- Типовое положение о ДОО (утверждено приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 2562 от 27 октября 2011 г.);
- Положение об организации работы учителя-логопеда в детском саду, не имеющем в своей структуре специализированных групп (утверждено на заседании актива дефектологов Москвы на основании решения коллегии Московского комитета образования 24 февраля 2000 г.).
- инструктивное письмо Департамента образования Москвы от 11.08.2005№ 2-34-20 «Об организации работы с детьми, имеющими нарушения речи, в государственных образовательных учреждениях, реализующих программы дошкольного образования».
- инструктивное письмо от 14.12.2000 № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения».
- Организационный раздел программы
2.1.Цель и задачи программы, принципы.
Цель:
- обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего и подготовительного к школе возраста с ФНР, ФФНР и ОНР III-IV уровня, осуществления своевременного и полноценного личностного развития;
- обеспечение эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Задачи:
1. Выявление, преодоление и своевременное предупреждение различных нарушений устной речи у детей дошкольного возраста.
2. Систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционно-речевой работы с детьми в соответствии с их индивидуальными и групповыми программами:
а) формирование и развитие фонематического слуха у детей с нарушениями речи;
б) коррекция нарушений звуковосприятия и звукопроизношения;
в) развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова);
г) уточнение, расширение и обогащение лексической стороны речи; формирование грамматического строя речи; развитие связной речи дошкольников на базе правильно произносимых ребенком звуков.
3. Оценка результатов помощи детям и определение степени их речевой готовности к школе.
4. Осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, сотрудниками ДОО и специалистами детской поликлиники, других медицинских учреждений.
5. Профилактическая работа и пропаганда логопедических знаний среди педагогов и родителей детей, посещающих детский сад.
6. Организация работы педагогов государственного образовательного учреждения, реализующего программы дошкольного образования, по формированию речевого развития детей.
Для достижения целей программы необходимо выполнение следующих
условий.
- Достаточная квалификация учителя-логопеда, успешное владение
коррекционными методами и приемами логопедической работы.
- Углубленное изучение речевых, когнитивных и эмоциональных особенностей детей.
- Выполнение полного объема коррекционных мероприятий по формированию правильного звукопроизношения, развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.
- Постоянный мониторинг результативности коррекционного процесса.
- Уточнение индивидуальных коррекционно-развивающих программ.
Решение обозначенных в программе целей и задач воспитания возможно только при целенаправленном влиянии педагога на ребенка с первых дней его пребывания в дошкольном образовательном учреждении.
Достижение поставленной цели и решение задач осуществляются с учетом следующих принципов.
1. Принцип опережающего подхода, диктующий необходимость раннего выявления детей с функциональными и органическими отклонениями в развитии, с одной стороны, и разработку адекватного логопедического воздействия — с другой.
2. Принцип развивающего подхода (основывается на идее
Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития), заключающийся в том, что обучение должно вести за собой развитие ребенка.
3. Принцип полифункционального подхода, предусматривающий одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия.
4. Принцип сознательности и активности детей, означающий, что педагог должен предусматривать в своей работе приемы активизации познавательных способностей детей. Перед ребенком необходимо ставить познавательные задачи, в решении которых он опирается на собственный опыт. Этот принцип способствует более интенсивному психическому развитию дошкольников и предусматривает понимание ребенком материала и успешное применение его в практической деятельности в дальнейшем.
5. Принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учет возрастных, физиологических особенностей ребенка и характера патологического процесса. Действие этого принципа строится на преемственности двигательных, речевых заданий.
6. Принцип постепенного повышения требований, предполагающий постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков.
7. Принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей.
- Характеристика речи детей с ФНР
Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) — это нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.
У детей с ФНР отмечается нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.
Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и (реже) их пропусках.
Детей с ФНР можно условно разделить на группы. В первую можно включить дошкольников, которые имеют дефекты воспроизведения звуков речи при отсутствии органических нарушений в строении артикуляционного аппарата. То есть у детей нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению артикуляционных движений. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается, не усвоен какой-то один из признаков данного звука. Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как несвойственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звука.
Ко второй группе можно отнести детей, у которых нарушения звукопроизношения обусловлены отклонениями в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба). При таких нарушениях наиболее час-то встречаются дефекты звукопроизношения, обусловленные:
- аномалиями зубочелюстной системы: диастемы между передними зубами;
- отсутствием резцов или их аномалиями;
- непоправимым положением верхних или нижних резцов или соотношением между верхней или нижней челюстью (дефекты прикуса).
Эти аномалии могут быть из-за дефектов развития или быть приобретенными вследствие травмы, зубных заболеваний или возрастных изменений. В ряде случаев они обусловлены аномальным строением твердого нёба (высокий свод). Среди нарушений произношения в таких случаях наиболее часто наблюдаются дефекты свистящих и шипящих звуков (они приобретают избыточный шум), губно-зубных, переднеязычных, взрывных, реже — [р], [р’].
Еще одну значительную по распространенности группу составляют звукопроизносительные нарушения, обусловленные патологическими изменениями языка: слишком большой или маленький язык, укороченная подъязычная связка. При таких аномалиях страдает произношение шипящих и вибрантов, наблюдается также боковой сигматизм.
Важно отметить и то, что у дошкольников с ФНР отмечаются характерные особенности нарушенного произношения: неумение правильно произносить звук или группу звуков; неправильное произношение звуков в речи при правильном произношении изолированно или в легких словах. Эти данные свидетельствуют о том, что произносительные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности.
В зависимости от того, какое количество звуков произносится дефектно, выделяют простые (мономорфные) нарушения, при которых дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки, и сложные (полиморфные) нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (свистящие и соноры).
Важно отметить, что у детей с фонетическими нарушениями речи помимо нарушений звукопроизношения могут быть и элементы фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития речи, недостаточно сформирована связная речь. С учетом этого разработан перспективный план коррекционных занятий, носящих комбинированный характер, где, помимо развития моторики речевого аппарата, фонематического слуха, навыков звукового анализа и активизации высших психических функций, планируется проведение работы по обогащению словаря и коррекции грамматического строя речи.
- Характеристика речи детей с ФФНР
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
В речи ребёнка с ФФНР отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Определяющим признаком является пониженная способность к анализу и синтезу. Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи. Работа с ФФНР строится с учетом особенностей психической деятельности детей. Таким образом, логопедическое воздействие органически связано с развитием у дошкольников внимания, памяти, умения управлять собой и другими психическими процессами.
Исходя из неоднородности состава детей на логопункте
(с ФФНР, ФНР и ОНР), обусловленной различной этиологией нарушения, важно в результате обследования дифференцированно оценить степень отставания в усвоении учебного материала, также следует учитывать программные требования данного возраста.
- Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.
Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).
Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.
Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).
Наречия используются редко.
Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.
У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).
Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).
В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).
У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.
Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.
Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.
Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.
Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.
- Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой)
Дети, отнесенные кчетвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.
Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).
Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.
Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).
При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый).
В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший).
Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).
При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).
Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище).
Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительноласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка).
На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).
Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).
В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).
Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка — увидели котенка, которого долго искали).
Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.
Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.
При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.
Здоровьесберегающие технологии, используемые в программе:
- организация санитарно-эпидемиологического режима и создание гигиенических условий жизнедеятельности детей на занятиях;
- обеспечение психологической безопасности детей во время их пребывания на занятиях;
- учет возрастных и индивидуальных особенностей состояния здоровья и развития ребенка;
- дыхательная гимнастика;
- пальчиковая гимнастика;
- артикуляционная гимнастика;
- физминутки.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Формы и средства организации образовательной деятельности
Организация детей в ходе реализации и освоения содержания парциальной программы осуществляется в двух основных моделях организации непосредственно образовательной деятельности в образовательном процессе ДОО:
1. Совместной деятельности взрослого и детей.
2. Самостоятельной деятельности детей.
Решение образовательных задач в рамках совместной деятельности взрослого и детей осуществляется в виде непосредственно образовательной деятельности. Решение образовательных задач в рамках самостоятельной деятельности осуществляется в ходе выполнения самостоятельных заданий через индивидуальные формы работы в процессе деятельности.
Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности: игровой, двигательной, коммуникативной, продуктивной, чтение художественной литературы.
При организации образовательной деятельности специалисты используют различные формы работы с детьми.
Учитель-логопед:
- групповые занятия с целью профилактики речевых нарушений;
- фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия;
- индивидуальные коррекционные занятия.
Воспитатель:
- фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;
- экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;
- беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.
Музыкальный руководитель:
- музыкально-ритмические игры;
- упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
- этюды на развитие выразительности мимики, жеста; игры-драматизации.
Педагог-психолог: игры и упражнения на развитие всех психических и речевых процессов.
Родители:
- игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребёнка;
- контроль за выполнением заданий и произношением поставленных звуков в самостоятельной речи ребёнка;
- выполнение рекомендаций учителя-логопеда.
Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса для детей с ФНР, ФФНР и ОНР III-IV уровня
(см. Приложение 1)
Успех совместной коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения речи, во многом зависит от правильно организованного взаимодействия логопеда, воспитателя, психолога, музыкального руководителя. Каждый из них, решая свои задачи, определенные образовательные программами и положениями ДОО, должен принять участие в формировании и закреплении правильных речевых навыков у детей, развитии сенсомоторной сферы, высших психических процессов и укреплении здоровья.
Рациональная организация совместной деятельности помогает правильно использовать кадровый потенциал, рабочее время, определять основные направления коррекционно-развивающей работы и умело реализовывать личностно ориентированные формы общения с детьми.
Взаимосвязь в работе с воспитателями
Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми является осуществление конкретного взаимодействия воспитателей и логопеда, обеспечение единства их требований при решении задач программного обучения.
Особое внимание следует обратить на организацию работы с воспитателями во всех группах детского сада.
Опыт показывает, что организация профилактической работы способствует снижению количества фонетических и фонематических нарушений у детей. Сначала логопед проводит подгрупповые занятия с детьми, а затем воспитатели по заданиям логопеда проводят аналогичные занятия самостоятельно. На занятиях логопед предлагает различные упражнения по развитию речевого дыхания и голоса, артикуляционной и мелкой моторики.
Очень важно, чтобы логопед систематически информировал воспитателей группы о продвижении детей в речевом развитии, а воспитатели, ориентируясь на консультации логопеда на «экраны звукопроизношения», имеющиеся в группе, осуществляли контроль за соблюдением единого речевого режима на занятиях, вели работу по развитию мелкой моторики, в особых случаях (стойкое нежелание родителей заниматься с ребенком) выполняли домашние задания с логопедом.
Взаимосвязь в работе с медицинским персоналом
- Работа с медицинскими картами поступающих детей для сбора анамнеза с целью ранней диагностики и учета дошкольников с нарушениями речи.
- Подготовка и организация на базе ДОО ПМПк.
- Подготовка документов и направления в лечебно-профилактические учреждения на консультацию к следующим специалистам: невропатолог, ортодонт, детский психиатр.
- Своевременное направление на медицинское обследование детей с тяжелыми нарушениями речи (дизартрия, алалия, заикание, ОНР, ФФНР, ЗПР) с целью направления на ПМПК и оказания помощи через медикаментозное лечение и физиотерапевтические процедуры.
Взаимосвязь в работе с педагогом-психологом
- Организация на занятиях психогимнастики.
- Снижение эмоционального напряжения через разные виды деятельности.
- Развитие психических процессов: внимания, памяти, восприятия, логического мышления через различные формы занятий.
- Развитие зрительного гнозиса.
- Расширение запаса знаний детей через ознакомление с окружающей действительностью.
- Формирование умения классифицировать, группировать, обобщать предметы.
Взаимосвязь в работе с музыкальным руководителем
- Развитие музыкального, звуковысотного, тембрального, динамического слуха, чувства ритма, слухового внимания, пространственной организации движений, мимики, общей и тонкой моторики, речевой моторики для формирования артикуляционного уклада звуков.
- Автоматизация звуков в распевках.
- Развитие неречевых функций.
- Совершенствование речевой моторики (переключаемость, координация, точность выполнения движения).
- Развитие звуковысотного и динамического слуха, фонематического восприятия.
- Воспитание умения восстанавливать связи между звуком и его музыкальным образом.
- Совершенствовать музыкальный слух, певческий диапазон голоса.
- Формирование умения правильно употреблять звуки родного языка в различных формах и видах речи на музыкальных занятиях, а также во всех ситуациях общения.
Эффективность логопедической работы определяется четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителей и педагогов.
С целью обеспечения полноценной коррекционной работы в начале учебного года учитель-логопед составляет перспективный годовой план работы, который отражает содержание его деятельности в целом
(см. приложение 2).
На логопедические занятия отбираются дети подготовительных и старших групп, имеющие ФНР, ФФНР и ОНР III-IV уровня. Дети с заключением «заикание», «задержка психического развития» не посещаю логопункт, но дети с заключением «общее недоразвитие речи» посещают коррекционные занятия, с учетом того, что учитель-логопед не несет ответственность за эффективность коррекционного воздействия, так как коррекция этих нарушения требует комплексного подхода и может быть осуществлена только в условиях специальной речевой группы. Зачисление детей для занятий на базе логопедического пункта осуществляется на основе обследования их речи, которое проводится с 1 по 15 сентября
(см. приложение 3). Список детей, зачисленных на занятия в текущем учебном году, заверяется заведующим ДОО (приложение 4). На каждого ребёнка, зачисленного на логопедический пункт, учитель-логопед заполняет речевую карту (приложение 5).
- Количество детей, одновременно занимающихся на логопункте, должно составлять не более 25 человек в течение года (на одну ставку). Работа по исправлению речи проводится 5 раз в неделю, носит индивидуальный и подгрупповой характер. С целью профилактики речевых нарушений логопед проводит групповые занятия – логотренинги. Продолжительность занятия не должна превышать время, предусмотренное физиологическими особенностями возраста детей и Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормами: на индивидуальное занятие отводится 15-20 минут, на подгрупповое – 20-25 минут. Периодичность подгрупповых и индивидуальных занятий определяется тяжестью нарушений речевого развития. Общая продолжительность логопедических занятий находится в прямой зависимости от индивидуальных особенностей детей и составляет, как правило, от 2 до 6 месяцев – для детей с фонетическим дефектом (более шести месяцев – для детей с фонетическим дефектом, обусловленным дизартрическими нарушениями и лексико-грамматическим недоразвитием), от 9 до 12 месяцев – для детей с фонетико-фонематическим недоразвитие и фонематическим недоразвитием при различных формах речевой патологии, до 2 лет – дети с общим недоразвитием речи. Данная программа разработана для реализации ее в условиях логопедического пункта детского сада общеразвивающего вида, то есть в расписании непосредственно образовательной деятельности не предусмотрено специального времени для проведения фронтальной деятельности учителя логопеда. Учитель-логопед имеет право осуществлять проведение индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми во время прочих учебных и внеучебных мероприятий (по его циклограмме и расписанию деятельности) (приложение 6). Логопедические занятия проводятся с 14 сентября по 14 мая как в часы, свободные от непосредственно образовательной деятельности, так и во время ее проведения. Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них нарушений речи.
Учитель-логопед предоставляет руководителю ДОО ежегодный отчет о количестве воспитанников, имеющих нарушения речи, и результатах обучения на логопедическом пункте (приложение 7).
Индивидуальные занятия реализуют основную цель – подбор комплексных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи. При этом логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, привлечь его внимание к контролю за качеством звучащей речи (своей и ребенка), подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на нарушение, невротические реакции и т.п.).
Задачи и содержание индивидуальных занятий:
- развитие артикуляционного праксиса;
- фонационные упражнения;
- уточнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных звукослоговых сочетаниях;
- вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных звуков;
- первоначальный этап их автоматизации в облегченных фонетических условиях.
Подгрупповые занятия способствуют воспитанию навыков коллективной работы, умения слушать и слышать логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции (хором, выборочно); адекватно оценивать качества речевой продукции детей. Логопед может организовать простой диалог для тренировки произносительных навыков; упражнять детей в различных сходных по звучанию фонем в собственной и чужой речи. Для логопедической работы во время подгрупповых занятий дошкольники объединяются по признаку однотипности нарушения звукопроизношения или когда, помимо нарушений звукопроизношения, присутствуют элементы фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Задачи и содержание подгрупповых занятий:
- закрепление навыков произношения изученных звуков;
- отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;
- воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов, состоящих из правильно произносимых звуков;
- расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков;
- закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом исправленных на индивидуальных занятиях звуков;
- развитие связной речи.
Базисная часть программы направлена на формирование следующих основных линий речевой деятельности.
- Развитие артикуляционного и голосового аппарата:
- постановка и первоначальное закрепление звуков речи (усвоение способов образования звуков, особенности их произношения);
- дифференциация звуков на слух и в произношении;
- дифференциация звукослоговой структуры слов различной сложности, состоящих из правильно произносимых звуков;
- развитие умения пользоваться интонационными средствами выразительности речи в соответствии с конкретными условиями общения.
- Формирование навыков звукового анализа слов, чтения предложений на слова; знакомство с буквами русского алфавита, обозначающими сохранные и скорригированные звуки.
- Уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи:
- развитие качественной характеристики лексических средств;
- формирование умения правильно сочетать слова по смыслу;
- развитие внимания и интереса к слову; умения выделять и правильно называть существенные признаки; уточнять понимание и употребление видовых, родовых понятий, обобщающих слов;
- обращение внимания на правильное употребление скорригированных звуков в словах доступной звукослоговой структуры, не ограничивая при этом объём свободных детских высказываний;
- Формирование морфологической и синтаксической сторон речи.
- Развитие диалогической и монологической форм речи (в соответствии с возрастными и произносительными возможностями детей).
Преобладающей формой коррекционной работы являются индивидуальные занятия, поэтому тематическое перспективное планирование групповой работы с детьми не ведется. Планирование содержания логопедических занятий осуществляется ежедневно: описываются основные направления, по которым планируется работа на занятии, названия дидактических игр, артикуляционных упражнений. Такое планирование позволяет более наглядно отслеживать этапы, на которых завершилась работа на предыдущих занятиях, и, следовательно, эффективнее проводить коррекцию (приложение 8).
Содержание коррекционно-педагогической работы
Алгоритм логопедической работы для детей
с ФНР, ФФНР и ОНР III-IV уровня
Организационный этап: исходная психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей.
Содержание: формирование информационной готовности педагогов ДОО и родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической работы.
Результаты:
- составление индивидуальных коррекционно-речевых маршрутов помощи ребенку с нарушениями речи в ДОО и семье;
- составление индивидуальных и перпективных планов подгрупповой работы;
- составление планов взаимодействия специалистов ДОО и родителей ребенка с нарушениями речи.
Основной этап: решение задач, заложенных в индивидуальных и подгрупповых коррекционных программах.
Содержание:
- психолого-педагогический и логопедический мониторинг;
- согласование, уточнение (при необходимости корректировка) мер и характера коррекционно-педагогического влияния участников коррекционно-образовательного процесса.
Результат: достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений речевого развития.
Заключительный этап: оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы с ребенком (подгруппой детей).
Содержание: определение дальнейших образовательных (коррекционно-образовательных) перспектив для воспитанников.
Результат: решение о прекращении логопедической работы с ребенком (подгруппой), изменении ее характера или корректировке индивидуальных и подгрупповых программ и продолжение логопедической работы.
В начале учебного года проводится обследование детей дошкольного учреждения, начиная с 3-летнего возраста. В первую очередь должны быть обследованы дети подготовительных и старших групп и все вновь прибывшие. Обследованию подлежат также и дети, занимавшиеся у логопеда в предыдущем учебном году и оставленные для продолжения обучения.
Первичное обследование речи детей проводиться совместно с воспитателем, в привычной для детей обстановке. Воспитатель во время обследования руководит разнообразной самостоятельной деятельностью детей и дает логопеду данные о некоторых особенностях речи, общего развития, поведения, состояния здоровья ребенка и т.д. Данные первичного обследования фиксируются в журнале движения детей (приложение 9).
После первичного (фронтального) обследования в группах логопед отбирает детей, нуждающихся в логопедических занятиях, и обследует их вторично, более тщательно и углубленно (приложение 3).
Обследование речи детей младших групп удобнее проводить в апреле-мае. Целью такого обследования также является выявление детей со сложными речевыми нарушениями. Это необходимо и для того, чтобы вовремя сформировать так называемую группу риска для проведения дальнейшей профилактической и коррекционной работы. Родителям этих дошкольников рекомендуется для подтверждения диагноза пройти обследование у специалистов.
Обследование детей средних групп также проводиться в апреле-мае, что помогает заранее определить нагрузку на следующий учебный год. Практика показывает, что резких изменений в речевом развитии не происходит или они происходят в единичных случаях.
При обследовании заполняется речевая карта, в которую записываются сведения по общепринятой в логопедической практике схеме:
- состояние артикуляционного аппарата и артикуляционной моторики;
- состояние звукопроизношения;
- состояние слухового внимания, фонематических процессов;
- сформированность слоговой структуры слова;
- состояние лексического запаса и грамматического строя речи на уровне слогового состава, словосочетания и фразы;
- состояние связной речи;
- состояние просодической стороны речи.
Логопед заполняет карту состояния звукопроизношения детей, зачисленных на логопункт (приложение 10). Такая карта поможет более эффективно организовать занятия по коррекции звукопроизношения. В ней хорошо просматриваются идентичные нарушения звукопроизношения, позволяющие объединить детей в небольшие подгруппы.
При проведении обследования фиксируются все дефекты в произношении звуков, а также лексико-грамматические и структурные нарушения.
По результатам обследования делается заключение о характере речевого нарушения, определяются направления работы и ее организационные формы (индивидуальные или подгрупповые занятия).
Из числа детей, имеющих нарушения речи, отбираются остро нуждающиеся в логопедической помощи. Остальные зачисляются кандидатами и вызываются логопедом на занятия по мере выпуска ранее принятых детей после устранения у них нарушений речи. Основным критерием при зачислении на логопункт является характер речевого нарушения и его значение для развития ребенка.
Содержание работы логопеда на основном этапе определяется реализацией задач, заложенных в индивидуальных и перспективных планах (приложение 11).
Индивидуальный план
Коррекционной работы с ребенком
Работа по коррекции звукопроизношения начинает в середине сентября, по завершении обследования, и условно делится на несколько этапов.
- Подготовительный этап – 4 – 12 занятий.
- Этап формирования первичных произносительных умений и навыков – 20 – 50 занятий.
- Этап формирования коммуникативных умений и навыков – 2 – 4 занятия.
Работа на подготовительном этапе направлена на следующие моменты.
Выработка четких координированных движений к постановке тех или иных звуков. На данном этапе, кроме артикуляционной гимнастики, используются подготовительные упражнения:
- для всех звуков: «Забор», «Окно», «Мост»;
- для свистящих: «Лопата», «Холодный воздух», «Фокус»;
- для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибочек», «Теплый воздух»;
- для звуков [р], [рь]: «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Молоток», «Гармошка», «Дятел»;
- для звука [л]: «Лопаточка», «Накажем язык», «Пароход», «Пароход гудит»;
- для развития речевого дыхания и сильной длительной воздушной струи: «Что спрятано?», «Вьюга», «Кораблик», «Шторм в стакане», «Листопад», «Пропеллер» и др.
Этап формирования первичных произносительных умений и навыков:
- Постановка нарушенных звуков с использованием различных способов: имитационного, механического, смешанного.
Постановка звуков происходит в последовательности, которая определена естественным (физиологическим) ходом формирования звукопроизношения у детей в норме:
— свистящие [с], [з], [ц], [сь], [зь];
— шипящий [ш];
— шипящий [ж];
— сонорные [л], [ль];
— сонорные [р], [рь];
— шипящие [ч], [щ].
Изменения в последовательности постановки звуков зависят от индивидуальных особенностей детей.
- Автоматизация поставленных звуков начинается с изолированного произношения , затем – в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и текстах:
Звуки [с], [з], [ш], [ж], [сь], [зь], [л];
а) сначала в прямых слогах (са);
б) затем в обратных слогах (ас);
в) в последнюю очередь – в слогах со стечением согласных (ст);
Звуки [ц], [ч], [щ], [л] автоматизируются:
а) в обратных слогах;
б) прямых;
в) со стечением согласных.
Звуки [р], [рь] – с проторного аналога, параллельно вырабатывается вибрация языка.
Автоматизация каждого поставленного звука может проводиться как индивидуально, так и в подгруппе детей со сходными дефектами.
Автоматизация звуков в словах проводиться по следам автоматизации в слогах в той же последовательности. По мере овладения ребенком произношения каждого слога с поставленным звуком он вводится и закрепляется в словах с данным слогом. Каждое отработанное в произношении слово включается в предложения, затем в небольшие рассказы, потешки, чистоговорки, стихотворные тексты со словами, включающими автоматизируемые звуки.
- Дифференциация поставленных и автоматизированных звуков начинается с изолированного произношения, затем – в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, текстах.
Этап формирования коммуникативных умений и навыков подразумевает автоматизацию поставленных звуков в спонтанной речи (в монологах, диалогах, играх, развлечениях и других формах детской жизнедеятельности).
При фонетико-фонематическом недоразвитии в коррекционную работу, кроме вышеперечисленных, включаются следующие этапы.
- Развитие слухового восприятия, внимания (осуществляется одновременно с подготовительным этапом).
- Развитие фонематического слуха (осуществляется одновременно с подготовительным этапом формирования первичных произносительных умений и навыков).
- Формирование звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слов (осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков).
На этапе развития слухового восприятия, внимания проводятся:
- упражнения, направленные на дифференциацию звуков, различающихся по тональности, высоте, длительности («Угадай, чей голос», «Найди пару», «Улови шепот», «Жмурки с голосом», «Отгадай, что звучит», «Где позвонили?);
- воспроизведение ритмического рисунка на слух («Хлопни
как я»).
Этап развития фонематического слуха включает:
- упражнения в узнавании заданного звука среди других фонем и вычленение его из слов в различных позициях («Хлопни когда услышишь звук», «Определи место звука в слове»);
- упражнения на дифференциацию звуков, близких по артикуляционным или акустическим свойствам («Подними нужный символ», «Раз, два, три, за мною повтори» и др.).
Этап формирования и узнавания звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слова предполагает:
- последовательное вычленение и сочетание звуков в словах различной слоговой структуры («Звуковое домино», «Веселый рыбак», «Домики», «Кто за кем?», «Звуки поссорились», «Поймай звук», «Звук убежал» и др.);
- последовательное вычленение и сочетание слогов в словах различной слоговой структуры («Доскажи словечко», «Путаница», «Веселый поезд», «Пуговицы», «Пирамидка» и др.);
- обозначение гласных и согласных (твердых и мягких) звуков фишками соответствующих цветов(«Отбери картинки», «Звуковое лото», Отгадай», «Скажи наоборот» и др.);
- составление условно-графических схем («Телегрфист»).
Тематические планы логопедических занятий по формированию лексико-грамматических категорий, фонематической стороны речи, развитию связной речи составлены на основе пособия Т.А. Ткаченко «Если дошкольник плохо говорит», «В первый класс – без дефектов речи».
Планирование для старшей группы разделено на три периода обучения: октябрь – ноябрь (20 занятий); декабрь – февраль (24 занятия); март –апрель (14 занятий). Всего в год 58 ч. Из них:
— формирование лексико-грамматических категорий – 26 ч;
— развитие фонематической стороны речи и фонематических процессов –23 ч;
— развитие связной речи – 9 ч.
Планирование для подготовительных к школе групп разделено на два периода:
— сентябрь – декабрь (32 занятий);
— январь – май (36 занятий).
Из них:
— совершенствование лексико-грамматических представлений – 33 занятий;
— совершенствование фонематических процессов и звуковой аналитико-синтетической деятельности – 25 занятий;
— развитие связной речи – 10 занятий.
Форма организации занятия – подгрупповая. Периодичность – 2 раза в неделю по 25 – 30 минут.
Тематические планы составлены с учетом темы занятия, задач, количества часов, планируемого результата, средств оценки усвоения материала (приложение 12).
Планируемые результаты освоения
рабочей программы
В итоге логопедической работы дети должны:
- правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;
- четко дифференцировать все изученные звуки;
- называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
- различать понятия «звук», «слог», «предложение», на практическом уровне;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи в сюжетно-ролевой игре, пересказе, чтении стихов.
Результатом успешной коррекционно-логопедической работы по данной программе можно считать следующее:
- ребенок умеет адекватно использовать вербальные и невербальные средства общения;
- правильно произносить все звуки родного (русского) языка в соответствии с языковой нормой;
- во время речи осуществлять правильное речевое дыхание, соблюдать ритм речи и интонацию;
- дифференцировать на слух гласные и согласные; твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки;
- выделять первый и последний звук в слове; положение заданного звука в слове;
- придумывать слова на заданный звук и правильно воспроизводить цепочки из 3-4 звуков, слогов, слов; самостоятельно выполнять звуковой анализ и синтез слов разной слоговой структуры;
- ребенок овладел универсальными предпосылками учебной деятельности – умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкцию;
- владеет средствами общения и способами взаимодействия, способен изменять стиль общения со взрослыми и сверстниками в зависимости от ситуации; усваивает новые слова, относящиеся к различным частям речи, смысловые и эмоциональные оттенки значений слов, переносное значение словосочетаний, применяет их в собственной речи;
- подбирает однокоренные и образовывает новые слова;
- согласовывает слова в числе, роде, падеже;
- исправляет деформированное высказывание;
- самостоятельно составляет рассказ по картинке, по серии картинок;
- пересказывает тексты, используя развернутую фразу;
- педагоги и родители детей с нарушениями речи включены в коррекционно-образовательный процесс, взаимодействуют с учителем –логопедом, в результате чего у ребенка сформированы первичные представления о себе , семье обществе, государстве, мире и природе;
- в соответствии с возрастными возможностями уточнен и обобщен словарь;
- сформирован грамматический строй речи;
- достаточно развита связная речь по лексическим темам в соответствии с образовательной программой дошкольного учреждения.
Мониторинг достижений
Система получения точных данных о состоянии деятельности учителя-логопеда ДОО может быть обеспечена посредством мониторинга, представляющего собой систему сбора, обработки, хранения и распространения информации. Данная информация анализируется учителем-логопедом, и на ее основе оценивается состояние качества логопедической работы, выявляются проблемы и разрабатываются своевременные пути их решения.
Мониторинг проводится в целях:
- выявления степени соответствия результатов деятельности учителя-логопеда на логопункте ДОО Федеральным государственным требованиям (ФГТ) к структуре образовательных программ дошкольного образования и условиям реализации;
- определения уровня удовлетворения потребностей и ожиданий субъектов коррекционно-образовательного процесса;
- качественной оценки условий, созданных учителем-логопедом для осуществления полноценной коррекции недостатков речи у детей в условиях логопункта;
- развития логопедической помощи, своевременного предотвращения неблагоприятных и критических ситуаций.
Мониторинг деятельности учителя-логопеда в условиях логопункта ДОО реализуется по двум направлениям:
- работа со всеми воспитанниками в рамках службы сопровождения ДОО;
- работа с детьми логопункта.
Первое направление. Обследование по заявкам. Обследуются дети по мере возникновения потребности или запросу участников педагогического процесса (воспитатели, родители и т.д.).
Второе направление. С целью выявления динамики речевого развития обследуются дети, посещающие логопункт. По результатам обследования составляется отчет о логопедической работе и речевом развитии дошкольников, занимающихся на логопункте (приложение 7).
Мониторинг речевого развития детей, зачисленных на логопункт, проводится учителем-логопедом с 1 по 15 сентября и с 16 по 31 мая.
Задачи обследования:
- Выявить детей, имеющих нарушения речи.
- Зачислить детей на логопункт с учетом выявленных нарушений.
- Провести качественный анализ особенностей развития речи и коммуникативной деятельности.
В ходе обследования изучаются следующие составляющие речевую систему компоненты.
- Фонематическое восприятие.
- Артикуляционная моторика.
- Звукопроизношение.
- Сформированность звукослоговой структуры.
- Грамматический строй речи.
- Навыки словообразования.
- Понимание логико-грамматических конструкций.
- Связная речь.
Используемая методика: иллюстрированная методика логопедического обследования Т.Н. Волковской.
Для качественного анализа особенностей развития речи и коммуникативной деятельности детей логопункта заполняются речевые карты воспитанников, и применяется следующая система мониторинга.
Приемы диагностического изучения:
- сбор анамнестических данных;
- беседы с родителями;
- наблюдение за детьми во время занятий, режимных моментов, в игре;
- беседа с детьми;
- беседа с воспитателями.
Результаты логопедического мониторинга заносятся в диагностическую карту.
Информационно-методическое обеспечение программы
- Воробьева Т. А. Составление рассказа по серии сюжетных картинок. – Санкт-Петербург : Литера.
- Зуева Л. Н. Занимательные упражнения по развитию речи. Логопедия для дошкольников : в 4-х альбомах. – Москва : Астрель; АСТ.
- Комарова Л. А. Автоматизация звука Ж в игровых упражнениях. Альбом дошкольника. – Москва : Гном и Д.
- Комарова Л. А. Автоматизация звука Р в игровых упражнениях. Альбом дошкольника. – Москва : Гном и Д.
- Комарова Л. А. Автоматизация звука С в игровых упражнениях. Альбом дошкольника. – Москва : Гном и Д.
- Комарова Л. А. Автоматизация звука Ц в игровых упражнениях. Альбом дошкольника. – Москва : Гном и Д.
- Комарова Л. А. Автоматизация звуков Ч, Щ в игровых упражнениях. Альбом дошкольника. – Москва : Гном и Д.
- Крупенчук О. И. Пальчиковые игры. – Санкт-Петербург : Литера.
- Крупенчук О. И. Стихи для развития речи. – Санкт-Петербург : Литера.
- Лазаренко О. И. Логопедический альбом для автматизации произношения звука [л]. – Москва : Айрис –Пресс.
- Лазаренко О. И. Логопедический альбом для автматизации произношения звука [р]. – Москва : Айрис –Пресс.
- Лазаренко О. И. Логопедический альбом для автматизации произношения звука [с]. – Москва : Айрис –Пресс.
- Нищева Н. В. Занимаемся вместе.
- Нищева Н. В. Тетради для обучения грамоте детей дошкольного возраста . – Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
- Нищева Н. В. Веселая артикуляционная гимнастика. – Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
- Нищева Н. В. Веселая артикуляционная гимнастика 2. – Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
- Нищева Н. В. , Нищев В. М Веселые чистоговорки. – Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
- Нищева Н. В. Веселая дыхательная гимнастика. – Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
- Нищева Н. В. Тетрадь-тренажер для автоматизации звуков с-з-сь-зь. – Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
- Нищева Н. В. Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения и дифференциации звуков с-з-сь-зь. – Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
- Нищева Н. В. Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения и дифференциации звуков ш, ж, с-ш, з-ж. – Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
- Нищева Н. В. Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения и дифференциации звуков ц, ч, щ. – Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
- Нищева Н. В. Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения и дифференциации звуков л, ль, j. – Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
- Нищева Н. В. Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения и дифференциации звуков р и рь. – Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
- Нищева Н. В. Тетрадь-тренажер. Времена года. Беседы по картинкам. – Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
- Нищева Н. В. Тетрадь-тренажер для автоматизации свистящих звуков в рассказах. – Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
- Нищева Н. В. Тетрадь-тренажер для формирвания временных представлений у старших дошкольников. – Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
- Нищева Н. В. Тетрадь-тренажер дифференциации сложных звуков русского языка. – Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
- Нищева Н. В. Тетрадь-тренажер для автоматизации звуков ш, ж, щ,ч в рассказах. – Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
- Нищева Н. В. Тетрадь-тренажер для автоматизации и дифференциации сонорных звуков в рассказах. –
- Нищева Н. В Мой букварь. Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
- Теремкова Н. Э. Логопедические домашние задания для детей с ОНР : в 4-х альбомах. – Москва : Гном и Д.
- Ткаченко Т. А. Развитие фонематического восприятия. – Моска : Гном и Д.
- Ткаченко Т. А. Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов. – Моска : Гном и Д.
- Ткаченко Т. А. Фонетические рассказы с картинками. Звук Р. – Москва : АРКТИ.
- Ткаченко Т. А. Фонетические рассказы с картинками. Звук Л. – Москва : АРКТИ.
- Ткаченко Т. А. Фонетические рассказы с картинками. Звук Ль. – Москва : АРКТИ.
- Ткаченко Т. А. Фонетические рассказы с картинками. Звуки С, З. – Москва : АРКТИ.
- Ткаченко Т. А. Фонетические рассказы с картинками. Звуки Ш, Ж. – Москва : АРКТИ.
- Ткаченко Т. А. Формирование и развитие связной речи. –
Москва : Гном и Д.
