Методическая разработка конспекта урока по русскому языку в 6 классе на тему «Местоимение как часть речи»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Алексеевская средняя школа имени И.В.Мушкетова

Алексеевского муниципального района Волгоградской области

Федеральный профессиональный конкурс для работников образовательных организаций

«КОНКУРС МЕТОДИЧЕСКИХ РАЗРАБОТОК  КОНСПЕКТОВ УРОКА, ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННЫХ 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ»

в номинации «Урок русского языка»

по теме  «Местоимение как часть речи» (6 класс)

Работу выполнила:

Антамошкина Зинаида Семеновна,

учитель русского языка и литературы 

муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения

 Алексеевская средняя школа имени И.В.Мушкетова

Алексеевского муниципального района Волгоградской области

2022-2023 учебный год

 План

 

Вступление	3-4
II. Основная часть :
Глава 1.
1. 1. Как подготовить  урок в соответствии с  ФГОС	4-7
1.2. Технология обучения	8-10
1.3.Групповые формы работы учащихся на уроке	10-12
Глава 2.
2.1.    Происхождение местоимений	12-13
2.2.    Разряды местоимений в древнерусском языке	14-16
2.3.    История неличных местоимений	16-18
История личных местоимений	19-21
Возвратные местоимения	22-24
Заключение	24-25
Библиография	26
Приложение	28-36
Технологическая карта — урок русского языка в 6 классе на тему «Местоимение как часть речи»	28-33
Таблица — разряды местоимений	33
Карточки с фразеологизмами	34
Карточки для редактирования текстов	34-35

 

                                             Вступление 

Аннотация: данный педагогический проект  в первой главе основной части работы посвящен  подготовке к  проведению открытого урока с  учетом новых требований ФГОС  второго поколения и современных инноваций, для этого необходимо знать критерии результативности урока, требования к его подготовке и проведению, анализу и самоанализу деятельности учителя и учащихся, во второй главе анализируется научная литература по истории местоимений,  их разрядов  в древнерусском языке. В приложении даны конспект урока в виде технологической карты по русскому языку по теме «Местоимение как часть речи» в 6 классе, таблица с разрядами местоимений и карточки для групповой работы.         

Современное образование в России перешло на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения (ФГОС). Новые социальные запросы, отражённые в ФГОС, определяют главную цель образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться». Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но при всём многообразии – урок остаётся   главной формой организации учебного процесса. 

Педагогический проект посвящен  подготовке к  проведению открытого урока с  учетом новых требований ФГОС и современных инноваций, для этого необходимо знать критерии результативности урока, требования к его подготовке и проведению, анализу и самоанализу деятельности учителя и учащихся, а также изучению научной литературы по истории местоимения, их разрядов в древнерусском языке. Известно, что местоимение – это особый грамматический класс,  который ничего не называет, а лишь указывает на отношения тех или иных предметов или их свойств в речи. 

Актуальность работы заключается в том, что местоимение как самостоятельная часть речи  занимает важную роль в современном русском языке, поэтому изучение происхождения этой части речи остаётся очень важным для учителя. 

Предметом исследования данной работы является изучение истории части речи —  местоимение. 

Цель работы — изучить научную литературу по истории местоимения, выделить важные вопросы в проектной работе.  

Исходя из цели, поставлены следующие задачи педагогического проекта:

1. определить понятие местоимения в древнерусском языке;
2. обозначить разряды местоимений древнерусского языка;
3. подвести итоги проделанного исследования.

Для выполнения поставленных целей и задач были применены методы исследования, определенные в современной науке, главным образом —  анализ и синтез теоретической литературы по вопросам, связанным с темой данного проекта, а также сравнение, обобщение и описание. 

                                              Глава 1. 

1. Как подготовить урок в соответствии с  требованиями ФГОС 

Как подготовить и провести урок, учитывая новые требования ФГОС и современные инновации? Для этого необходимо знать критерии результативности урока, требования к его подготовке и проведению, анализу и самоанализу деятельности учителя и учащихся.  Перед  учителем в условиях внедрения новых образовательных стандартов стоит задача — использовать системно-деятельностный подход в обучении школьников. Реализация такого подхода на уроке заставляет педагога перестроить свою деятельность, уйти от привычного объяснения и предоставить обучающимся самостоятельно, в определенной последовательности открыть для себя новые знания. Именно ученики являются главными “действующими героями” на уроке. И, безусловно, их деятельность на уроке должна быть осмыслена и значима: что я хочу сделать, зачем я это делаю, как я это делаю, как я это сделал.

Новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать  работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях. 

Сформированность качественно новых образовательных результатов возможна лишь при системном включении обучающихся в самостоятельную учебно–познавательную деятельность. Именно деятельностный метод обеспечивает непрерывность саморазвития личности в процессе обучения. Очевидно, что реализовывать новые цели образования невозможно, если ученик пассивно усваивает готовые истины. Необходим его самостоятельный поиск, в процессе которого как раз и приобретается опыт целеполагания, достижения поставленных целей, рефлексивной самоорганизации и самооценки, опыт коммуникативного воздействия, поэтому для развития личности обучающихся, формирования у них деятельностных способностей необходимо включать их в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. 

Главный принцип деятельностного подхода – научить учиться. Такой подход предполагает, что знания приобретаются и проявляются только в деятельности, что за умениями, навыками, развитием и воспитанием ученика всегда стоит действие. Принципиальным отличием современного подхода является ориентация стандартов на результаты освоения основных образовательных программ. Под результатами понимаются не только предметные знания, но и умения применять эти знания в практической деятельности.

В условиях введения ФГОС основного общего образования всё большую актуальность в школьном образовании приобретает проблема деятельностной модели урока, содержащей определённые структурно-содержательные этапы. Этому вопросу посвящено множество педагогических и методических материалов и разработок. В качестве модели урока русского языка придерживаемся следующей: 

1) мотивационно-мобилизующий этап (цель – активизация субъектного опыта учащихся, вовлечение их в совместную учебную деятельность через привлечение к совместному планированию); 

2) исследовательский этап (цель – осмысление и решение учебной задачи путём исследования языкового материала или учебного текста); 

3) этап контроля (цель – осуществление контроля, переходящего в самоконтроль); 

4) рефлексия (цель – познание и анализ человеком явлений собственного сознания, оценивание результатов осуществлённой собственной деятельности).  

Современный урок русского языка в условиях введения ФГОС нового поколения должен включать следующие шесть основных этапов:

• мобилизация (предполагает включение учащихся в активную интеллектуальную деятельность);
• целеполагание (учащиеся самостоятельно формулируют цели урока по схеме «вспомнить → узнать → научиться»);
• осознание недостаточности имеющихся знаний (учитель способствует возникновению на уроке проблемной ситуации, в ходе анализа которой учащиеся понимают, что имеющихся знаний для ее решения недостаточно);
• коммуникация (поиск новых знаний в паре, в группе);
• взаимопроверка, взаимоконтроль;
• рефлексия (осознание учеником и воспроизведение в речи того, что нового он узнал и чему научился на уроке).

В  соответствии с новыми стандартами, нужно усилить мотивацию ребенка к познанию  русского языка, продемонстрировать ему, что школьные занятия  – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни. Уроки должны строиться по совершенно иной схеме. Современный урок русского языка, направленный на формирование метапредметных и личностных результатов, — это проблемно–диалогический урок. Подготовка к нему может состоять из следующих шагов. 

1. Определение нового. Учитель четко определяет, какое новое знание должно быть открыто на уроке. Это может быть правило, алгоритм, закономерность, понятие, свое отношение к предмету исследования и т.п.. 
2. Конструирование проблемной ситуации. Проблемная ситуация на уроке может, конечно, возникнуть сама  собой, но для достижения поставленной цель, учитель должен четко представлять, в какой момент проблема должна возникнуть, как ее лучше обыграть, чтобы в дальнейшем ее разрешение привело к задуманному результату, поэтому проблемную ситуацию необходимо хорошо продумать и подвести к тому, чтобы ученики самостоятельно сформулировали проблему урока в виде темы, цели или вопроса. 
3. Планирование действий. Когда проблема урока будет сформулирована, начнется основная его часть — коммуникация. На этом этапе предполагается самостоятельная работа учащихся
4. Планирование решений. Планируя решение проблемы, необходимо: во-первых, сформулировать свой вывод по проблеме, к которому при помощи учителя ученики смогут прийти сами; во – вторых, выбрать такие источники  получения учениками необходимых новых сведений для решения проблемы, в которых не будет содержаться готового ответа, вывода, формулировки нового знания. Это может быть наблюдение ситуации, в которой проявляется нужное знание. 
5. Планирование результата. Учитель должен продумать возможное выражение решения проблемы. Например, это может быть ответ на вопрос: «Так как же мы решили проблему?»
6. Планирование заданий для применения нового знания. Следует помнить, что задания  должны  носить  проблемный характер,  нацеливать учеников на  поисковую или  исследовательскую деятельность, предполагать индивидуальную или групповую работу. 

• 2. Технологии обучения

Технологии личностно-ориентированного обучения предполагают развитие личностных качеств  учащихся с помощью учебных предметов. Спектр социально  значимых качеств достаточно  разнообразен: мыслительные,  речевые, поведенческие, коммуникативные, творческие, физические, эмоционально-чувственные. Личностно ориентированный подход создает оптимальные условия для самовыражения учащихся, поскольку самовыражение в данном случае  становится эффективным способом закрепления тех или  иных личностных качеств и обеспечения психологического  и социального здоровья. 

Технология дифференцированного обучения опирается на изучение особенностей человека (социально-демографических, социально-психологических, индивидуально-личностных). Её цель – оказать  психологическую и методическую помощь школьникам, чтобы  их учебная деятельность была успешной. Следовательно, эта технология позволяет учитывать особенности класса, а также создавать условия для самовыражения учащихся, подбирать приёмы, влияющие на сохранение интереса к учебному материалу. При этом снижается тревожность учащихся, формируется их адекватная самооценка.

Технология проблемного обучения предполагает постановку развивающей цели, формулирование проблемной ситуации или проблемного вопроса, а также поиск вариантов решения, что обеспечивает развитие мышления, способности к анализу и рефлексивно-оценочной деятельности.

Используя технологию рефлексивного  обучения, мы имеем возможность отслеживать в процессе урока уровень понимания учениками учебного материала, особенности их психологического состояния (степень усталости, утомляемости, заинтересованности), отношение к изучаемому материалу и уроку в целом с помощью обратной связи. Рефлексивное обучение  помогает создать условия для самовыражения учащихся, инициирует разнообразные виды деятельности. 

Эффективное применение названных технологий обучения обеспечивает формирование у учащихся универсальных учебных действий, достижение метапредметных результатов, а также способствует созданию здоровьесберегающей образовательной среды. 

Современный урок должен формировать универсальные учебные действия, обеспечивающие школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Воспитанию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в школе и классе: включенность ученика в разные виды деятельности, отношения сотрудничества учителя и учащегося, привлечение учащихся к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Особое значение приобретает выполнение школьниками учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность. Самостоятельная работа, по сути, есть форма самообразования. 

Популярной педагогической технологией в современном преподавании становится метод проектов с использованием ИКТ, так как он направлен на повышение эффективности урока. На таких занятиях учитель предъявляет школьникам ту или иную проблему для самостоятельного исследования, хорошо зная ее результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуются в ходе ее решения. Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся, постепенно приводящую к формированию необходимых черт творческой личности. 

Развитию УУД  на уроке способствует применение  современных педагогических технологий:  технология критического мышления, проектная деятельность, исследовательская работа,  дискуссионная технология, коллективная и индивидуальная мыслительную деятельность. В концепции модернизации современного образования провозглашается компетентностный подход, который предполагает развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации, высокого уровня правовой культуры, готовности к сотрудничеству, умение вести диалог.

 

1. 3. Групповые формы работы

Наиболее эффективно реализовать компетентностный подход на практике позволяет групповая форма работы.  Учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группе,  отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы, в крайнем случае, оказывает помощь отдельным учащимся или всей группе.

При  подборе групп учитываются реальные знания школьников и их успеваемость. Но этого для успешной работы мало. Надо учитывать и характер взаимоотношений учащихся друг с другом (симпатии, антипатии, готовность к сотрудничеству).

Мы выделяем следующие элементы работы группы: 1.Подготовка к выполнению группового задания, постановка задачи, инструктаж о последовательности работы, раздача дидактического материала по группам. 2.  Групповая работа: знакомство с материалом, планирование работы в группе, распределение заданий внутри группы, индивидуальное выполнение задания, обсуждение индивидуальных результатов работы в группе, подведение итогов группового задания. 3.    Заключительная часть: сообщение о результатах работы в группах, анализ познавательной задачи, рефлексия, общий вывод о работе групп и достижениях при выполнении поставленной задачи.

При организации такого рода занятий возникают определённые трудности  организационного плана. Но дополнительные затраты времени учителя на подготовку к групповой работе компенсируются большим педагогическим выигрышем. Новый подход к образованию соответствует современному представлению об уроке. Именно такой урок называется современным, где учитель вместе с учащимися на равных ведет работу по поиску и отбору научного содержания знания, подлежащего усвоению. 

Предлагаемый подход к преподаванию русского языка имеет ряд преимуществ. Учащиеся систематически получают навыки общения, сотрудничества, саморегуляции поведения в коллективе. Происходит это в привычной обстановке микрогруппы, в которую объединяются учащиеся. Работа в микрогруппах постепенно раскрепощает ребят, создает условия психологического комфорта, учит свободно излагать свои мысли, доказывать собственные выводы, слушать других, уважать чужую точку зрения, спорить, анализировать свои действия, давать им оценку. Идет формирование личности, способной оценить ситуацию, увидеть проблему, принять решение, реализовать его и нести ответственность за свой выбор. Предмет дает большие возможности для работы с использованием ИКТ, так как именно на уроках мы непосредственно работаем со словом, предложением, текстом; учим детей составлять планы, конспекты, аннотации и рецензии информационных сообщений; аргументировать свои высказывания; воспитываем у учащихся бережное  и уважительное отношение к слову. 

Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

ФГОС вводят новое понятие – учебная ситуация, под которым подразумевается такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают. В связи с новыми требованиями перед учителем ставится задача научиться создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности, а также уметь переводить учебные задачи в учебную ситуацию. 

Далее рассмотрим более подробно изменения, которые произошли с местоимениями в русском языке, так как тема запланированного открытого урока в 6 классе «Местоимение как часть речи».

ГЛАВА 2.

2.1.  Происхождение местоимений

            Местоимения – не называют, а лишь указывают на отношения тех или иных предметов или их свойств к речи. Местоимение занимает промежуточное положение между именем и глаголом. В древнерусском языке местоимение обладало следующими категориями: три числа (единственное число, множественное и двойственное число), семь падежей, личные местоимения изменялись по лицам, неличные —  по родам. Все местоимения древнерусского языка были разделены на следующие группы: 

1. Личные (местоимения 1-го и 2-го лица и лично-возвратное себе/собе, которое сходно по структуре и синтаксическим связям с личными, но не имело формы И. п. и мн. ч.). 
2. Неличные (указательные, притяжательные, относительные, вопросительные, неопределенные и отрицательные).

               Личные местоимения в древнерусском языке претерпели значительные изменения. Они утратили двойственное число, формы, существовавшие в Д. п. и В. п. (мя, тя и т. п.), приблизительно к XVII веке. Единственная сохранившаяся  форма – это форма В. п. возвратного местоимения «ся», которая существовала параллельно с полной формой «себе». Эта форма (ся) употреблялась в возвратном значении и служила для образования возвратных глаголов. Она могла находиться рядом с глаголом,  а также в любой позиции в предложении. Превращаясь в возвратную частицу, «ся» стала осознаваться как часть глагола.

       Особого внимания заслуживают указательные местоимения, которые в древнерусском языке выполняли функцию местоимений 3-го лица. В зависимости от степени удаленности предмета для его характеристики выбирались соответствующие местоимения: сь (м. р.), си (ж. р.), се (ср. р.) – для обозначения предмета, близкого говорящему. И (м. р.), я (ж. р.), е(ср.р.) – для обозначения более отдаленного предмета. Очень часто в функции обобщенных и отвлеченных местоимений выступали следующие слова: о’нъ, о’на, о’но, тъ, та, то. В функции личного местоимения 3-го лица чаще других употреблялись местоимения «и», «я», «е». Они изменялись по числам и падежам. По мнению некоторых исследователей, формы И. п. и В. п. этих местоимений уже в первых памятниках письменности не употребляются. На их месте стали выступать формы «о’нъ», «о’на», «о’но» …» [ 1., стр. 252].

 В связи с утратой указательных местоимений «и», «я», «е», а затем «сь», «си», «се» в древнерусском языке появляются новые указательные местоимения «этот», «эта», «это» для указания на ближайший предмет. Местоимения «сь», «си», «се» нередко употреблялись в сочетании с другими частями речи не только в форме И. п. и В. п., но и в разных падежных формах.  Указательные местоимения выполняли функцию не только собственно местоимения, но и служили в языке для образования форм других частей речи, например, участвовали в создании полной формы прилагательных и причастий.

              2.2. Разряды местоимений в древнерусском языке

          Местоимения представляют собой своеобразный  класс слов, не обладающих номинативной функцией, т.е. ничего не называющих (ни предметов, ни их свойств), а лишь указывающих на предмет или признак вообще. На грамматическом уровне местоимения характеризуются именными категориями и функциями. Так, местоимения любого разряда имеют категорию падежа, многим местоимениям свойственны категории числа и рода. В предложении одни местоимения выполняют роль подлежащего или дополнения, другие – роль определения.

          Местоимения в древнерусском языке, как и в современном, распадаются на две группы, резко отличающиеся друг от друга: на личные местоимения и неличные местоимения. Если неличные местоимения являются «заместителями имен», то личные ничего не «замещают», а являются словесным обозначением участников диалога, которые иначе могут быть обозначены личными формами глаголов (в древнерусском языке такое обозначение обязательно). «Заместителями» личных местоимений (1 л. и 2 л.), а также наименований 3-их лиц в объектной функции является возвратное местоимение, которое по формам словоизменения и синтаксическим функциям совпадает с личными (1 лица и 2 лица) и вместе с ними противопоставлено неличным местоимениям. К личным относились местоимения первого (язъ, мы), второго (ты, вы) лица, а также к ним примыкало возвратное местоимение себя. Неличные местоимения включали несколько разрядов, многие из которых еще окончательно не оформились.              

 «Из записок по русской грамматике» под редакцией Потебня А.А. мы узнаем про историю личных и возвратных местоимений, читая эти строки : «До какой степени старинный язык отличен в употреблении местоимений указательных (он, она, его и пр.) от нового видно из того, что былинный язык вместо местоимений указательных предпочитает повторять  рядом уже упомянутое имя : 

«…Садился Татарин на добро коня,

А и будет он татарин в Киеве…» [8., стр. 235].

Существует несколько точек зрения, объясняющих появление формы И. п. ед. ч. местоимения 1-го лица – я. Традиционная точка зрения: до падения редуцированных в древнерусском языке использовалась двусложная форма язъ (ср. старославянский вариант – азъ), но так как остальные формы И. п. были односложными (ты, вы, мы), то по аналогии с ними слово язъ утрачивает второй слог (я\зъ >я). Однако форма язъ не была характерна для живой речи, форма я не произошла от язъ; образование я рассматривается как очень древняя диалектная праславянская особенность, которая закрепилась в восточнославянских и западнославянских говорах. 

Можно назвать еще несколько причин, которые могли повлиять на закрепление форм тебе, себе в языке: 1) данные формы могли быть заимствованными из старославянского языка (или поддерживаемыми старославянскими формами); 2) некоторые русские диалекты имели и сохраняли праславянскую форму тебh, себh на всем протяжении своей истории; 3) изменения в основе некоторые ученые объясняют как результат фонетических преобразований: [o > ‘e] в силу действия межслоговой диссимиляции. В Д. и В.падежах местоимения имели краткие (энклитические) формы: в Д. падеже – ми, ти, си, в В.  – мя, тя, ся. В древнерусском языке краткие формы Д. падежа использовались в безударном положении, а полные формы – под ударением. Изменения начались с XV века: считается, что форма 2-го лица исчезла в XV веке, а форма 1-го лица – в XVI. Однако в памятниках можно обнаружить эти формы и в более поздний период. Использование кратких форм можно объяснить только традицией, т.к. в живой речи они не употреблялись. В некоторых говорах встречаются формы те, се, которые образовались в результате быстрой, часто экспрессивной речи: тебе > тее (выпадение согласного) > те (стяжение гласных). Таким образом, краткие формы полностью исчезли из языка.

Особого внимания требует форма Винительного падежа. Исконными были формы мя, тя, ся,  их образование первично. Данные формы использовались как под ударением, так и в безударном положении. В дописьменную эпоху в Винительный  падеж начинают проникать формы Родительного — мене, тебе, себе. Вначале двусложные формы употребляются под ударением, а краткие – в безударном положении. Процесс утраты энклитических форм был единым для всех славянских языков, однако в части южнославянских и западнославянских говорах до сих пор сохраняются краткие формы Винительного  падежа. Энклитическая форма в этом  падеже  возвратного местоимения превратилась в частицу, а затем и в постфикс – ся, указывающий на возвратность глагольных форм.

                2.3.  История неличных местоимений

1. Указательные местоимения отражали три ступени удаленности предмета от говорящего. Местоимения сь, си, се указывали на предмет, близкий к говорящему; тъ, та, то – на предмет, удаленный от говорящего, но близкий к собеседнику; онъ, она, оно указывали на предмет, далекий и от говорящего, и от собеседника. Местоимения и, я, е отсылали к ранее указанному лицу или предмету и не входили в трехчленную систему. Особого внимания требует история местоимений тъ, та, то. Форма Именительного падежа единственного  числа мужского рода местоимения тъ оказалась невыразительной в силу своей краткости и очень рано стала выступать в удвоенном виде —  тътъ>тот. В Родительном падеже  в форме того произошло ослабление взрывного [г] и превращение его во фрикативный [г], который затем исчез, и появилась форма [тоо], но так как для русского языка не свойственно слияние гласных, то между двумя гласными звуками развивается звук [в], вследствие чего появляется новая форма [тово]. Единая для всех трех родов форма множественного числа (те) возникла в результате влияния основ косвенных падежей, где гласный [м] присутствовал во всех падежных формах, за исключением Винительного падежа. В процессе развития языка утратились местоимения сь, си, се и онъ, она, оно. Но развитие языка привело к тому, что местоимения тот, та, то стали указывать на отдаленный предмет, а роль указателя на близкий к говорящему предмет стало играть местоимение этот, эта, это, возникшее путем сложения форм тот, та, то с частицей э. Из праславянского языка была унаследована трехчленная система, которая с развитием мышления распадается, так как возникает необходимость указания на ближний (этот) и отдаленный (тот) предметы.
2. Разряд притяжательных местоимений еще окончательно не сформировался, внутри разряда можно выделить несколько групп: лично-притяжательные (мой, твой), вопросительно-притяжательные (чей), отрицательно-притяжательные (ничей), неопределенно-притяжательные (чей-то). Притяжательные местоимения не пережили особых изменений в истории русского языка. Местоимения мой, твой, свой, наш, ваш склонялись по мягкому варианту местоименного склонения (как сь, си, се).
3. Неопределенные местоимения сформировались поздно. Первоначально неопределенность выражалась такими же формами, как и в вопросительных местоимениях (ср. в «Грамоте Мстислава»: «…даже къто запъртить ту дань…», где местоимение кто употреблено в значении  кто-нибудь).
4. К определительным относились местоимения каждый, всякий, сам, самый, весь и т.п. Интересна история местоимения каждый: это местоимение образовалось от основы къ- и частицы жьдо  (И. п. къжьдо, Р. п. когожьдо, Д. п. комужьдо и т.д.), т.е. слово имело разорванную основу, что было неудобно для языка. Основа в дальнейшем подверглась опрощению и стала восприниматься как непроизводная основа; все падежные формы выравниваются. Местоимения вьсь, вься, вьсе очень рано попали под влияние твердого варианта местоименного склонения, в дальнейшем пережили те же изменения, что и другие неличные местоимения. [ 1., стр. 195].
5. Отрицательные местоимения сформировались в древнерусском языке довольно поздно .
6. Вопросительные местоимениякои, коя, кое и чеи, чья, чье возникли путем сложения основ къ— и чь— с указательным местоимением и, я, е и изменялись по варианту местоименного склонения прилагательных. Местоимения кто и что возникли в результате сложения основ къ— и чь— с частицей то.. Склонение данных местоимений в древнерусском языке отличалось от современного в Р. п. (формы кого, чего стали произноситься как [каво], [чево], что объясняется точно так же, как изменение того в [таво]), а также в Т. п. выступали формы цЬмь, чимь . это изменение  связано с фонетическими процессами падения редуцированных и последующим отвердением [м’], что в свою очередь вызвало переход е>’ о (чомь). Форма Т. п. цhмь оказалась изолированной в парадигме склонения (в других формах в основе был [к]), что и вызвало грамматическую аналогию с другими падежными формами. Появление формы чем в Т. п. определяется, кроме воздействия фонетических факторов, аналогическим влиянием со стороны формы кем, а также, возможно, и тем.
7. К относительным местоимениям в древнерусском языке относились иже, къто, чьто и др. 

• История личных местоимений.

 Парадигма склонения личных местоимений показывает, что оно характеризовалось тем же супплетивизмом форм, что и в современном языке, т. е. формы Именительного падежа и формы косвенных падежей этих местоимений образовывались от разных основ. Вместе с тем падежные формы личных местоимений в ряде случаев отличались от современных форм и на протяжении развития русского языка пережили определенные изменения. Правда, такие изменения коснулись только нескольких форм, тогда как в большинстве их в истории русского языка никаких изменений не было, если иметь в виду, конечно, морфологические, а не фонетические явления. Ведь если в современном языке есть формы Д. и П. п. мне и Т. п. мною, а в древнерусском были мънѣ и мъною, то изменение последних связано не с морфологическими, а с фонетическими процессами падения редуцированных и изменения [ё] в [е]. Однако, оставляя в стороне подобные факты, как и факт утраты двойственного числа, являющийся общерусским процессом, все же в истории форм личных местоимений можно видеть ряд изменений, носящих чисто морфологический характер.

                    Рассматривая эти изменения, следует прежде всего обратиться к форме 1-го лица ед. ч. Эта форма, имеющая по происхождению индоевропейский характер, отличалась от старославянской формы азъ наличием [j] перед начальным [а]. Однако в древнерусских памятниках форма азъ не только встречается очень часто, но и употребляется продолжительное время наряду с газъ. Это объясняется как влиянием старославянского языка, так и тем, что форма азъ у потреблялась часто в застывших оборотах деловых документов по традиции, возможно, независимо от того, существовала ли она в живом русском языке или не существовала (ср., например, начало многих купчих  грамот: се азъ рабъ…). Вместе с тем, как видно, очень рано, по крайней мере уже в XI—XII вв. в древнерусском языке возникла новая форма 1-го лица, ед. ч., соответствующая современной,— форма я. В грамоте великого князя Мстислава и его сына Всеволода употреблены три формы этого местоимения: старославянская по происхождению азъ, древнерусская язъ и новая я.. Наличие этих трех форм в одном памятнике можно расценивать как сосуществование неживой, традиционной, пришедшей из другого языка формы с формой исконно русской, свойственной, вероятно, и тогда живому языку. Причину развития язъ > я видят в том, что язъ до падения редуцированных была формой двухсложной, тогда как формы И. п. остальных всех лиц и чисел были односложными (ср.: ты, вы, мы и др.); именно поэтому могла возникнуть тенденция к превращению формы 1-го лица ед. ч. также в односложную.

               Изменению подверглись и формы Р. п. ед. ч. мене и тебе, выступавшие и в значении Винительного падежа. Эти формы существовали и в старославянском языке. В истории русского языка произошло изменение этих форм в меня, тебя, причем оно возникло не во всех диалектах русского языка: в южновеликорусских говорах и до сих пор держатся старые формы Родительного и Винительного падежей  с окончанием [е]: у мене, без тебе. Формы на [’а] появляются в памятниках с конца XIV века. Первый случай такого употребления отмечен в грамоте князя Дмитрия  в 1388 году.: а чимь блгословилъ теб* отець мои. Объясняя факт изменения мене, тебе в меня, тебя, А. А. Шахматов выдвигал в качестве его причины изменение [е] > [’а] в положении без ударения. Предполагают, что исконно многие русские говоры вообще не знали формы тебѣ в Дательном падеже. Однако в истории русского языка форма тебе получила широкое распространение и ныне является господствующей. Можно по-разному объяснять появление тебе вместо тобѣ: и как заимствование тебе из старославянского языка, и как результат фонетического изменения [о] > [е] в силу действия межслоговой ассимиляции и т. д. Однако все же возможно думать, что в подобном изменении формы сыграли роль сразу несколько причин, вероятно, некоторые русские диалекты имели и сохраняли праславянскую форму тебѣ на всем протяжении своей истории.

     Вместе с тем под влиянием  формы с [о] в основе появляются и в Родительном и Винительном падежах, например: близь тобе, оу тобе (Лавр, лет.), ищуть тобе (Микул. ев.), пред тоб* (Домостр.), благословилъ тоб* отець (Гр. 1389 г.). Подобные формы сохраняются и в некоторых современных говорах. Наконец, древнерусский язык, как и старославянский, знал различие полных и кратких форм личных местоимений. Если первоначально различие этих форм, вероятно, было связано с ударностью и безударностью их в предложении, то в древнерусском языке полные и энклитические формы употреблялись параллельно. При этом последние были широко распространены в памятниках, например: прииіедъ передъ мь (Га- лиц. гр. 1401 г.), иде на ть (Лавр, лет.), по ть (Ипат. лет.), тѣхъ ти волостии … не держати (Грам. 1325—1326 гг.), прислю ти (Лавр, лет.), а въ то ми сь доспело (Двин. гр. XV в.), не лѣпо ли ны бяиіетъ (Сл. о полку Иг.), се посла ны црь (Лавр, лет.), молю вы (Жит. Феод.) и т. д. [ 1., стр. 115].

Энклитические формы были утрачены в русском языке приблизительно к XVII в. Остатки их в говорах очень незначительны (ср., например, я те дам! бог тя знает и т. п.)

• Возвратные и указательные местоимения

Форма В. п. ся не просто исчезла из языка, а превратилась в особую частицу, служащую для образования возвратных глаголов. В древнерусском языке форма сь, являясь местоимением, употреблялась в возвратном значении, не сливаясь с глаголом в одно целое: она могла выступать и после, и перед глаголом, а могла быть и отделена от глагола иными словами (ср. в Смоленской грамоте 1229 г.: что сь дѣете по веремьнемь. ъ Лаврентьевской летописи: а га возъвращю са похожю и еще). Превращаясь в возвратную частицу, ся теряло свою самостоятельность и полностью сливалось с глаголом, сначала семантически, а затем фонетически и морфологически, образуя его возвратную форму. Этот процесс отражается в памятниках с XV века.

        В исходной системе древнерусского языка различались три указательных местоимения: тъ, та, то; онъ, она, оно и сь, си, ск, которое могло выступать и в виде сей, сшл, сик. Каждое из этих местоимений имело свое значение и употреблялось лишь в определенных случаях: тъ, та, то — для безотносительного указания; онъ, она, оно — для указания на отдаленные предметы; сь, си, гк — для указания на ближайшие предметы. В истории русского языка такая трехстепенность не сохранилась, ибо указательные место- имения онъ, она, оно и сь, си, ск были утрачены в живом языке, хотя и сохранялись долгое время как архаизмы в определенных стилях речи (ср. старые канцеляризмы оный господин, сей проситель, к сему руку приложил и т. п.). Если обратиться к истории склонения указательных местоимений, то здесь прежде всего заслуживает внимания склонение местоимения тъ, та, то. Опять-таки в истории этого склонения можно отметить как полное сохранение одних древнерусских форм на протяжении всех эпох развития языка, так и изменение других форм, вызванное различными причинами. Не останавливаясь на фактах изменения форм, объясняемых чисто фонетическими причинами (например, отвердение [м’] в твор. и местн. пад. ед. ч. муж. и ср. р.:томъ > том; редукция [ё] до исчезновения в род. пад. ед. ч. жен. р.: ‘изменение [ё] > [е] в твор. пад. ед. ч. и в косвенных пад. мн. ч. муж. и ср. р.), а также на утрате форм двойственного числа, надо отметить иные изменения падежных форм, носящие различный характер. …».[ 1., стр. 328].

          Изменение формы того началось с ослабления взрывного [г] и превращения его во фрикативный звук [у]: форма [тоуо] отмечается ныне в северновеликорусских олонецких говорах и в части южновеликорусского наречия. Дальнейшее ослабление [у] приводило в конце концов к его исчезновению и к появлению формы [too] , также известной ныне в северновеликорусских диалектах. И наконец, в связи с тем, что русскому языку вообще не свойственно стечение гласных, между двумя [о] развился новый согласный, губной по своему характеру — согласный [в]. Форма тово появляется в памятниках с XV века, и параллельно с нею возникают и формы Р. п. ед. ч. других местоимений, имеющих исконно взрывной звук [г] в окончании (типа ево, моево, твоево, своево, нашево и т. д.).

                    В древнюю эпоху в славянских языках не было личного местоимения 3-го лица, и его роль выполняло указательное местоимение и (муж. р.), га (жен. р.), к (ср. р.); такую роль выполняло это местоимение и в ранний период истории русского языка. Наконец, еще в дописьменную эпоху это местоимение развило одну характерную особенность в своем склонении, а именно прибавление начального [н] в косвенных падежах после предлогов. Дело в том, что современные предлоги в, к, с исконно имели в своем составе звук [н]: они выступали в виде вън, кън, сън. Поэтому сочетания этих предлогов с косвенными падежами рассматриваемого местоимения первоначально выглядели как вън кмь, кън кмоу, сън имь. В результате переразложения согласный [н] отошел к местоимению, в силу чего и возникло то положение, когда после предлогов в, к, с местоимение стало выступать с начальным [н]. Постепенно прибавление [н] к форме местоимения распространилось и на положение после любого предлога (ср. уже в Грамоте Мстислава 1130 г. оу него). Закономерные отношения (т. е. наличие [н] после предлога и отсутствие его без предлога) характерны лишь для литературного языка, тогда как в говорах они не выдерживаются последовательно: большей частью в диалектах начальный [н] в косвенных падежах отсутствует и в положении после предлогов; иногда же в северных говорах такой [н] может появляться и при отсутствии предлога (т. е., с одной стороны, к ему, с ими, о их; а с другой — сказал нему и т. п.).

Известно, что вплоть до 1917 года в русском языке была еще форма онѣ, возникшая под влиянием форм тѣ, всѣ и закрепленная за словами женского рода. Однако закрепление ее носило во многом искусственный характер, а потому и не могло сохраниться. Если в современных говорах и есть форма оне, выступающая в И, п. мн. ч. (как, впрочем, и оны — бывший женский  род), то она в них играет роль единственной формы, а не приурочена к какому-либо определенному роду [1., стр 314].

Первоначально местоимение 3-го лица отсутствовало в языке. Как уже говорилось выше, местоимение и, я, е входило в разряд указательных и отсылало к ранее названному предмету или лицу. В исходной системе древнерусского языка местоимение и, я, е склонялось и изменялось по числам. Очень рано из употребления выходят формы И. п., т.к. в языке существовало много омонимичных ей форм (ср. форма я могла быть формой И. п. ед. ч. ж. р.; И. и В. п. мн. ч. ср. р.; И. и В. п. дв. ч. м. р.; часто употреблялись формы, заимствованные из церковнославянского языка – И. п. мн. ч. ж. р.; В. п. мн. ч. м. и ср. р.; также сюда относится и односложная форма местоимения 1-го лица).

                                            ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью педагогического проекта было изучение научной литературы по  истории местоимения. Местоимение – это особый лексико-грамматический класс, лексемы которого ничего не называют, а лишь указывает на отношения тех или иных предметов или их свойств к речи. Местоимение занимает промежуточное положение между именем и глаголом.

 В древнерусском языке местоимение обладало следующими категориями: три числа (ед. ч., мн. ч., дв. ч.), семь падежей, личные местоимения изменялись по лицам, неличные по родам. Все местоимения древнерусского языка делят на следующие группы: личные (местоимения 1-го и 2-го лица и лично-возвратное себе/собе, которое сходно по структуре и синтаксическим связям с личными, но не имело формы И. п. и мн. ч.) неличные (указательные, притяжательные, относительные, вопросительные, неопределенные и отрицательные).

Итак, в исходной системе древнерусского языка местоимения образовывали две большие группы слов. Одну составляли личные местоимения 1-го и 2-го лица, к которым примыкало по структуре и синтаксическим связям возвратное местоимение (последнее отличалось от личных местоимений тем, что у него не было формы И.п.). 

Другую группу образовывали неличные местоимения — указательные, притяжательные, относительные, вопросительные, определительные, отрицательные, неопределенные. В отличие от личных местоимений, которые по синтаксической роли были сходны с существительными, неличные местоимения сближались в этом плане с прилагательными; кроме того, если личные местоимения не имели категории рода, то неличные различались по родам. Что касается личного местоимения 3-го лица, то по происхождению оно является указательным, и для древнерусской эпохи его правильнее включить в неличные местоимения.

Из рабочей книги по орфографии: сборника материалов для самостоятельных орфографических упражнений Абакумова С.И. В.И.Клюевой на уроках по изучению темы  по местоимению можно использовать ряд заданий, вот одно из таких: спишите текст, выделите местоимения : «Назови мне такую обитель, я такого угла не видал, где бы сеятель твой и хранитель, где бы русский мужик не стонал» …».[ 9.. стр. 128].

Таким образом, в данной работе отражены все текущие вопросы, вынесенные в оглавление работы. Подробно рассмотрено склонение личных местоимений, возвратного, указательных. Отражены изменения указанных местоимений в языковом процессе.

                                                  Библиография:

1. Иванов В.В. Историческая грамматика русского языка: Учебник для студентов пединститутов, 3-є изд.,  Москва, Просвещение, 1990г., 400 с.
2. Александрова О.А. Проблема воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку. Русский язык. 2006г., №3.
3. Есенкова Т.Ф., Зарубина В.В.  Деятельностная модель урока в условиях ФГОС: проектирование и  анализ : методические рекомендации.  Ульяновск , УИПК ПРО, 2012г., 208 с.
4. Кузнецов А. А. Стандарты второго поколения: замысел, исполнение, трудности, риск, внедрение . Стандарты и мониторинг,  2011 г., №3, с.6-14.
5. Кульневич, С.В.,  Лакоценина Т.П.  Анализ современного урока. Практическое пособие,  Москва, Просвещение,  2005 г.
6. Ладыженская Т.А. Модернизация образования и риторики. Русская словесность. 2005 г., №3.
7. Петерсон, Л.Г., Кубышева М.А.  и др. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода.  Москва,  Просвещение, 2006 г.
8. Потебня А.А.,Филин В., Мещанинов И. «Из записок по русской грамматике»,  Москва, Издательство Академии наук СССР, Ленинград , 1991 г., с 235. URL:  https://www.prlib.ru/item184243 (дата обращения 6 августа 2023 г.)
9. Абакумов С.И. В.И.Клюева. Рабочая книга по орфографии: сборник материалов для самостоятельных орфографических упражнений. Ленинград, Гос. издательство 1926г.,  с.128. URL:  https://www.prlib.ru/item 184243 (дата обращения 6 августа 2023).

 

Приложение:

1. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ   КАРТА УРОКА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ в 6 — а классе 

( Антамошкиной З.С., учителя русского языка и литературы высшей категории

 муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Алексеевская средняя школа Алексеевского муниципального района Волгоградской области)

ОБЩАЯ ЧАСТЬ
Предмет –	Русский язык		Класс		6а
Тема урока:	МЕСТОИМЕНИЕ  КАК ЧАСТЬ РЕЧИ
Тип урока:	Открытие новых знаний
Цель урока:                    Развитие  умений детей самостоятельно получать знания по теме урока; развитие мыслительных операций, памяти и внимания, логического мышления при введении новых знаний; речевых способностей и личностных качеств: ответственности, самостоятельности; орфографической зоркости; формирование основных коммуникативных умений, умение извлекать информацию при аудировании,  чтении текста, адекватно понимать и интерпретировать его в соответствии с темой урока. Данная цель направлена на достижение следующих  образовательных результатов:
Предметных		Метапредметных		Личностных
научить распознавать местоимения в речи; определять их грамматические признаки, роль в речи; дать первоначальное представление об основных разрядах местоимений.		Регулятивные —  умение работать с различными источниками информации –  таблицей-памяткой, карточками с текстами. Самостоятельно определять цели и формулировать различные задания. Познавательные — владеть приемами отбора и систематизации материала, уметь сравнивать и делать выводы. Коммуникативные — оценивать достигнутые результаты и адекватно их формулировать в устной и письменной форме, доказывая свою точку зрения, приводить аргументы.		Готовность к саморазвитию, самоопределению. Формирование активного участия  в процессе обучения, способности к самооценке на основе наблюдения за своей речью. Повышение у учащихся интереса к учебному процессу. к родному языку.
Решаемые учебные проблемы –			Самоопределение, сотрудничество
Основные понятия, изучаемые на уроке			Местоимение как часть речи, указывает на предмет, признак предмета и количество предметов, но не называет их.
Методы			Проблемно-поисковый, исследовательский.
Технология			Сотрудничества «учитель-ученик»;
Формы работы			Групповая – группы по 4-6 человек.
Вид используемых на уроке средств ИКТ			Компьютер, интерактивная доска
Обеспечение урока:			Памятка для учащихся по данной теме
Образовательные интернет-ресурсы			Презентация.
ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА УРОКА:
1. ЭТАП 1 Актуализация знаний Основные задачи учителя. Актуализация имеющихся знаний по данной теме, а именно – вспомнить, какие части речи мы уже знаем, их основные признаки. формирование умения задавать вопросы, самостоятельно  определять цели (Регулятивные  универсальные учебные действия)  развитие произвольного внимания и памяти, познавательных интересов и инициативы учащихся (Познавательные универсальные учебные действия.)  формирование коммуникативных умений, культуры общения,  сотрудничества. (Коммуникативные универсальные учебные действия) осмысление пользы учения (Личностные универсальные учебные действия)
Деятельность учителя. (Слайд 1-4) Предоставление материала, позволяющего осуществить переход к изучению нового материала.- строчка из песни и загадки: Хочу начать наш урок со слов из всем известной песни:  Я, ты, он, она — вместе — целая страна! А что это за часть речи- первые слова? Так чем же мы займёмся на сегодняшнем уроке? Какова будет тема урока?  А теперь отгадайте  загадки про местоимения:  1.В каком местоимении 2 звука, но 1 буква? Я  2. Какие два личных местоимения мешают движению по дорогам?      я-мы.  3. Первый слог – личное местоимение, второй – звук, который издает лягушка, вместе – овощ. ты-ква.  4. Когда руки бывают тремя местоимениями?  вы-мы-ты.  5.Какое местоимение требует чистоты? Может быть и местоимением, и глаголом? мой.       Что же это за часть речи — местоимение?                           (Слайд №5 –№9)   Докажите свою позицию. Здесь и везде используются: Либо побуждающий диалог – вопросы, на которые возможны разные правильные варианты ответа (развитие творчества).  Либо подводящий диалог – цепочка, вытекающих один из другого вопросов, правильный ответ на каждый из которых запрограммирован в самом вопросе (развитие логики).  Что нужно узнать для  решения проблемы?			Деятельность учащихся Вспоминают соответствующие учебные задачи, делают содержательные обобщения.  Вспоминают, изученный ранее материал из морфологии — части речи. Делают обобщение,  с какой частью речи пока знакомы очень мало. Определяют, каких знаний не хватает, где и как их добыть (открыть) — в процессе работы в группах  будут  отрабатывать умения отбирать существенную информацию, структурировать содержание текста, связно и кратко передать содержание текста
2. ЭТАП  Создание проблемной ситуации  —  осуществление учебных действий (Р), сравнивать и сопоставлять словосочетания (П), умение вступать в диалог (К), умение соотносить поступки и события (Л).
Деятельность учителя. ( слайд 10) — письменное задание — просклонять местоимения, задание по вариантам. Прочитаем выполненные задания. Создает для учеников проблемную ситуацию – противоречия, порождающего удивление (приемы): Работа с памяткой — чтение и анализ прочитанного: (слайд 11)  1. Сколько разрядов местоимений есть в русском языке?  2. Что можно определить у личных местоимений? 3.Чем интересно возвратное местоимение? 4.Рассмотрите вопросительные и относительные- чем они отличаются? 5.Приведите примеры отрицательных и неопределенных местоимений.  6.  Притяжательные местоимения. А напомните, где при изучении какой части речи мы знакомились с притяжательными- прилагательными? —    Теперь работаем по группам по 4 человека-  вначале работаем устно .  У вас на столе есть распечатанный текст. Ваша задача заключается в следующем: отредактировать данный текст, вставив, где нужно, подходящие местоимения ( самостоятельная работа  в группах в течение 3-4 минут).  Затем представитель каждой группы зачитывает ответ, отвечает на вопросы.			Деятельность учащихся   Вступая в диалог с учителем (выполняя задания) выявляют противоречие – проговаривают и осознают его.  Определяют, что лишнее высказывание, т.е., высказывание, которое отличается по смыслу, – № 3, значит —  это и будет напрямую связано с темой урока,  исходные тексты объединяет общая проблема, которая  затрагивается в них, единая тема.
3. ЭТАП целеполагания — постановка практической частной познавательной задачи или определение учебной задачи обобщенного типа. –  уметь  структурировать  содержание текста, демонстрировать не только репродуктивные, но и продуктивные навыки, уметь отбирать такие лексические  и грамматические средства, чтобы логично, последовательно определять части речи, объяснять их признаки и как они могут изменяться и какими членами предложения  местоимения могут быть. Основные задачи учителя. Формирование рефлексивных умений определять границу между знанием и незнанием; овладение обобщенными способами приобретения новых знаний: приемами постановки и определения проблемы, формулировки  познавательной задачи, выделения в задаче известных и новых компонентов (Р);  формирование познавательных мотивов учебной деятельности (П): стремления открыть знания, приобрести умения отстаивать свою точку зрения (К);
Деятельность учителя. (слайд 12-18 ) — тест по местоимениям. Анализ выполненных работ. Работа с учебником, упражнение — стр.66-67 упр. 481. В ходе исследования и поиска необходимой информации учащиеся делятся полученными знаниями,  помогают в синтаксическом разборе предложения, в определении частей речи в данном предложении и определении предложения по цели высказывания, по эмоциональной окраске, по числу грамматических основ и по наличию второстепенных членов предложения.			Деятельность учащихся — делают тест, затем проверяем,  зачитывая ответы и комментируя их. Проявляют познавательную инициативу. Главное — осознание возникшего интеллектуального затруднения, противоречия, дефицита знаний, формулировка эвристических вопросов, заданий.  Осознание цели предстоящей деятельности.
4. ЭТАП планирования учебной деятельности на уроке Основные задачи учителя: формирование способности анализировать, сравнивать имеющийся учебный материал;    определять содержание и последовательность действий для решения поставленной задачи (Р);    воспитание культуры делового общения, положительного отношения учеников к мнению одноклассников (Л0; формирование способности каждого ученика к участию в работе в малых группах (К);
Деятельность учителя — работа на доске, под диктовку запишем предложение: Я все свое ношу с собой. Найти все местоимения и определить разряды. После того, как на доске будет разобрано  это предложение, необходимо провести его анализ, обоснование правильности сделанной работы учащимися.			Деятельность учащихся Сопоставляют свою работу с выполненной на доске, насколько логично и последовательно она выполнена.  Обобщение результатов наблюдения, составление плана предстоящей деятельности, выбор средств, необходимых для открытия «нового» знания.
5 ЭТАП «Открытие» нового знании. Основные задачи учителя: формирование основ теоретического мышления, развитие умений находить общее, закономерности, отличное; развитие способности к обобщению;      воспитание способности высказывать свою точку зрения о способах решения практической задачи (К);      формирование способности определять содержание и последовательность действий для решения поставленной задачи (Р);      формирование способности сравнивать свое планирование с  другим, выполненным остальными участниками группы.;      овладение приемами самоконтроля правильности полученных результатов (П):      формирование способности каждого ученика к участию в работе в малых группах:      воспитание культуры делового общения, положительного отношения учеников к мнению одноклассников, умения оказывать и принимать помощь (Л).
Деятельность учителя. Побуждает учащихся к теоретическому объяснению фактов, противоречий между ними. Стимулирует активное участие всех детей в поисковой деятельности. Творческое задание для учащихся:   Молодцы, видно, что вы не сидели сложа руки и усвоили разряды местоимений. Что за единицу языка я употребила? Что такое сидеть сложа руки? Что такое фразеологизм?  РАБОТА С КАРТОЧКАМИ:   Из этих фразеологизмов выберите те, в которых есть местоимения, а остальные зачеркните. Мерить на один аршин . Кусать себе локти (очень сильно сожалеть). Как в воду канул исчез. Взять себя в руки (сделать усилие над собой). Себе на уме (скрытый, расчетливый, хитрый, заботящийся о собственной выгоде). Не в своей тарелке (не в обычном, неудобном для себя состоянии. Быть на седьмом небе радоваться, чувствовать себя счастливым. Зарубить себе на носу (запомнить крепко  накрепко, навсегда). Знать себе цену (правильно оценивать свои возможности, достоинства) .Иголке негде упасть много людей. Бежать сломя голову быстро.  Работа с фразеологизмами — устная , объясняют смысл и называют местоимения.1			Деятельность учащихся. Обсуждают в группах варианты решения учебной задачи.  Обосновывают выбор общего решения или несогласия с мнением других.  Представители от групп сообщают о результатах коллективной поисковой работы, отвечают на вопросы учеников из других групп.  Фиксируют на бумаге, доске свое «открытие». Осуществляют самопроверку, самооценку полученных результатов.
6  ЭТАП Учебные действия по реализации плана. Выражение решения (Р). Применение нового знания (П).Участие в диалоге сотрудничества (К) Самоопределение (Л)
Деятельность учителя. Предлагает задания на «новое» знание, побуждает учеников к определению и выбору видов работы по достижению целей урока, помогает комментировать учебные действия «ведущему» (сильному ученику), поддерживает интерес и познавательную активность учащихся.  В группе один из сильных  учащихся может зачитать свою работу другим.   —  Исходя из того, что мы узнали, какой ответ на основной вопрос урока мы можем дать? (указывает на проблему, записанную на доске) — Если новое знание состоит из нескольких информационных единиц, то открытие осуществляется в несколько шагов, каждый из которых завершается выводом по проблеме			Деятельность учащихся. Предлагает задания на «новое» знание, побуждает учеников к определению и выбору видов работы по достижению целей урока, помогает комментировать учебные действия «ведущему» (сильному ученику), поддерживает интерес и познавательную активность учащихся. .  Создание ситуации успеха для каждого.  Индивидуальная работа по устранению ошибок.
7 ЭТАП Рефлексия (итог урока). Основные задачи учителя: Формирование способности объективно оценивать меру своего продвижения к цели урока. Вызывать сопереживания в связи с успехом или неудачей товарищей. Осмысление пользы учения (Л).самооценка (Р)Развитие логического мышления (П) Сотрудничество в группах и парах (К)
Деятельность учителя Предлагает вспомнить тему и задачи урока, соотнести с планом работы, записанным на доске, и оценить меру своего личного продвижения к цели и успехи класса в целом — Какой ответ на основной вопрос урока мы можем дать? Как оцените свою работу? Работу  своих одноклассников? Дайте развернутый ответ: «Я считаю, что…, потому что, во-первых, … во-вторых…».			Деятельность учащихся Определяют степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности: называют тему и задачи урока, отмечают наиболее трудные и наиболее понравившиеся эпизоды урока, высказывают оценочные суждения.  Определяют степень своего продвижения к цели. Отмечают успешные ответы, интересные вопросы одноклассников, участников группы. Могут отметить продуктивную работу группы. Наличие учебных мотивов на уроках, ситуаций или проблем, которые приводят к постановке учебных задач, активность учащихся, направленная на их решение, дают знания, которые помогают учащимся выстроить новые знания, в своем опыте и изменить прежний опыт, и они (знания) являются средством изменения самого ученика.
8 ЭТАП Домашнее задание.  Стр 66-67 упр. 480. — по заданию в учебнике.

                                   

2. ТАБЛИЦА — РАЗРЯДЫ МЕСТОИМЕНИЙ-

Местоимение — часть речи, которая указывает на предмет,

признак предмета, но не называет его.

№	Местоимение	Примеры	Что можно определить?
1	Личные	1 лицо — я, мы,  2 лицо — ты, вы, 3 лицо — он, она, оно, они.	Лицо, число, род, падеж
2	Возвратное	Себя — нет И.п.	Падеж
3	Вопросительные	Кто? Что?  Какой? Чей? Который? Где?	Падеж
4	Относительные	Кто, что, какой, чей, который, где	Падеж
5	Неопределенные	Кто-то, кое-кто, некто, что-нибудь.	Падеж
6	Отрицательные	Никто, нигде ,ничей, никакой	Падеж
7	Притяжательные	Наш, ваш, свой, мой, их, его, ее, твой	Падеж, число, род
8	Указательные	Этот, тот, таков, те, эти	Падеж, число, род
9	Определительные	Весь, всякий, сам, самый любой, иной, другой, каждый,	Падеж, число, род

 

                  

3. КАРТОЧКИ С ФРАЗЕОЛОГИЗМАМИ : 

Из предложенных фразеологизмов выберите те, в которых есть местоимения, а остальные зачеркните: 1.Сидеть сложа руки. 2. И нашим и вашим. 3.Ни в какие ворота.  4. Кусать себе локти. 5. Как  в воду канул. 6.Взять себя в руки. 7.Себе на уме. 8.Быть на седьмом небе. 9.Не в своей тарелке. 10. Бежать сломя голову. 11. Работать спустя рукава. 12. Иголке негде упасть. 13. Зарубить себе на носу. 14. Знать себе цену.

        

4. КАРТОЧКИ ДЛЯ РЕДАКТИРОВАНИЯ ТЕКСТА — работа по группам:

Группа № 1 

В субботу бабушка и внук отправились по грибы. Рано утром бабушка и внук пришли в лес. Лес был освещен лучами восходящего солнца. Солнце светило ярко, и была чудесная погода. В чудесную погоду не хочется сидеть дома. За день бабушка нашла 9 белых грибов. 9 белых грибов нашел и внук.

Группа № 2

Я выхожу на поляну. За поляной – густой старый ельник. В старом ельнике все деревья обвешаны большими шишками. Больших шишек так много, что под их тяжестью склонились концы ветвей. Концы ветвей почти касаются земли, так что за ветвями легко спрятаться.

Группа № 3. 

Дворец Трёх Толстяков стоял посреди огромного парка. Парк был окружён глубокими каналами. Над глубокими каналами висели чёрные железные мосты. Чёрные железные мосты охранялись дворцовой стражей – гвардейцами. Гвардейцы были в чёрных клеёнчатых шляпах с жёлтыми перьями.

Группа № 4.

Саша и Маша любят ходить в походы. Однажды Саша и Маша решили обследовать пещеру. В пещере было озеро. Вода в озере была необыкновенно чистая и совершенно неподвижная. А на стенах пещеры были изображения мамонтов и лошадей. Мамонтов и лошадей изобразили древние охотники. Может быть, древние охотники жили здесь.

Группа № 5

Филипп с папой пошли в кафе. В кафе Филипп с папой заказали мороженое. Официант поставил мороженое на стол. После этого официант ушел. Тут Филипп увидел аквариум. В аквариуме плавали рыбки. У рыбок были золотисто-красные плавники и чёрные хвосты.

Группа № 6

У Мамина-Сибиряка много сказок  для детей. Мамину-Сибиряку хотелось научить детей видеть и понимать красоту природы. Сказки, которые писатель когда-то рассказывал дочке, писатель издал отдельной книгой и назвал книгу «Алёнушкины сказки». Животные в сказках Мамина-Сибиряка похожи на нас с вами. Животные в сказках писателя и думают, и разговаривают между собой, как люди.