«Рабочая программа коррекционно-развивающих
логопедических занятий с учащимися 1-4 классов с ТНР- 5.1»
Работу выполнила
Гуряева Ирина Николаевна
Учитель-логопед
МБОУ СШ № 31
г. Ульяновска
г. Ульяновск, 2024 г.
Содержание
- Пояснительная записка
- Психолого-педагогическая характеристика учащихся с ТНР
- Планируемые результаты
- Этапы реализации программы
- Направления коррекционной работы
- Содержание коррекционной работы
- Содержание коррекционной работы на 1 этапе
- Содержание коррекционной работы на 2 этапе
- Содержание коррекционной работы на 3 этапе
-
Поурочное планирование логопедических занятий (1-4 класс)
-
Литература
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Сфера коррекционного образования в рамках внедрения ФГОС рассматривается как неотъемлемая часть системы общего образования, развивающаяся поэтапно и обеспечивающая детям с отклонениями в развитии максимально благоприятные условия в соответствии с их психофизическими особенностями и специфическими образовательными потребностями.
Одной из причин, не позволяющей ребёнку успешно обучаться уже в первом классе является несформированность компонентов устной речи, которые в той или иной степени влияют на усвоение письма и чтения.
По итогам логопедического обследования детей, поступающих в 1 класс общеобразовательной школы, выявлено большое количество учащихся с нарушениями устной речи. Речевые нарушения, как правило, препятствуют успешному усвоению грамоты и могут привести к общей школьной дезадаптации. Многие дети испытывают большие трудности в овладении письмом и чтением, понятием числа и счётными операциями, в усвоении и понимании текстов, в логических и мыслительных операциях, в понимании сложных устных и письменных текстов. Неуспеваемость в школе часто вызывает в этой группе детей негативное отношение к учёбе, к любому виду деятельности, создаёт трудности в общении с окружающими, с учителями, родителями, приводит к конфликтным ситуациям.
Причины возникновения нарушений устной речи могут быть очень разнообразными. Патологические факторы, приводящие к нарушению речи, могут воздействовать в перинатальный и постнатальный период. Этиология речевой патологии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Также они могут вызываться причинами органического и функционального характера.
Нарушение устной речи учащихся препятствуют полноценному обучению. Для предупреждения нарушений чтения и письма необходима профилактическая работа, включающая коррекцию имеющихся речевых нарушений и развитие психических функций, необходимых для успешного освоения программы по русскому языку и чтению в начальной школе.
Программа обеспечивает сопровождение детей с речевым недоразвитием, обучающихся в общеобразовательной школе на логопедическом пункте (логопедический пункт – подразделение общеобразовательного учреждения, оказывающее помощь обучающимся, имеющим отклонения в развитии устной и письменной речи первичного характера, в освоении общеобразовательных программ, особенно по родному языку). Зачисление и выпуск детей на логопункте производятся на любом этапе начального образования.
Цель программы: коррекция нарушений устной речи и комплексная подготовка детей, имеющих трудности в обучении к овладению знаниями, умениями и навыками для обучения русскому языку и чтению.
Задачи рабочей программы
- развитие фонематического восприятия;
- развитие языкового анализа и синтеза на уровне слога, слова, предложения и текста;
- уточнение и закрепление слухопроизносительных дифферецировок фонем;
- развитие и уточнение пространственно-временных представлений;
- развитие внимание, памяти, мышления;
- формирование и развитие связной выразительной речи, обогащение словарного запаса;
- развитие анализаторов (слухового, зрительного, кинестетического), участвующих в акте речи, письма и чтения.
Адресат программы
Вариант 5.1 предназначается для обучающихся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), обучающихся с общим недоразвитием речи III — IV уровней речевого развития различного генеза (например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и т.п.), у которых имеются нарушения всех компонентов языка; для обучающихся с нарушением чтения и письма.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБУЧАЮЩИХСЯ
С ТНР
Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) характеризуется нарушением формирования фонетической стороны речи при нормально развитой фонематической системе. Такие обучающиеся хуже чем их сверстники запоминают речевой материал, с большим количество ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.
У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) наблюдается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками. Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как правило, звуками простыми по артикуляции), смешение, искаженное произнесение (не соответствующее нормам звуковой системы родного языка). Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к дифференциации звуков, обеспечивающая восприятие фонемного состава родного языка, что негативно влияет на овладение звуковым анализом.
Обучающиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (НВОНР, ОНР) характеризуются недоразвитием лексико-грамматических и фонетико- фонематических компонентов языковой системы.У таких обучающихся не отмечается выраженных нарушений звукопроизношения. Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова. Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным показателем незакончившегося процесса фонемообразования.
У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие названия некоторых животных, растений,профессий людей, частей тела. Обучающиеся склонны использовать типовые и сходные названия, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации, по значению, в смешении признаков. Выявляются трудности передачи обучающимися системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Обучающиеся плохо справляются с установлением синонимических и антонимических отношений, особенно на материале слов с абстрактным значением. Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, они по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких, менее частотных вариантов. Недоразвитие словообразовательных процессов, проявляющееся преимущественно в нарушении использования непродуктивных словообразовательных аффиксов, препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии сказывается на качестве овладения программой по русскому языку
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением.
В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении грамматических форм слова. Особую сложность для обучающихся представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске, замене союзов, инверсии.
Лексико-грамматические средства языка у обучающихся сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер и сочетаются с возможностью осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, с другой – устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи.
Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются, в основном, простые малоинформативные предложения. Наряду с расстройствами устной речи у обучающихся отмечаются разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной сформированностью базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма в норме.
Основные принципы и подходы к реализации программы
Успешность коррекционно-развивающей деятельности в условиях ФГОС обеспечивается реализацией общедидактических принципов:
- Принцип комплексности – логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо).
- Патогенетический принцип – коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения и письма.
- Принцип максимальной опоры на различные анализаторы.
- Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции.
- Принцип поэтапного формирования умственных действий – свёртывание, автоматизация внешних операций, перевод их во внутренний план.
- Принцип учёта зоны «ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому) – процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учётом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.
- Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала – логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением.
- Принцип системности – методика профилактической работы представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определённой функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.
- Принцип деятельностного подхода – воздействие на все этапы процесса письма как многоуровневой деятельности (ориентировочный, операциональный и этап контроля).
- Онтогенетический принцип – учёт этапов и последовательности формирования функций, обеспечивающих процессы письма и чтения.
- Общедидактические принципы (наглядности, доступности, индивидуального подхода, сознательности).
ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ
В результате реализации программы коррекционной работы учителя–логопеда на ступени начального общего образования у обучающихся с речевым недоразвитием
- будут восполнены пробелы:
- в развитии звуковой стороны речи
- в развитии лексического запаса и грамматического строя речи
- в формировании связной речи
- будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта.
Личностными результатами являются:
- позитивное отношение к правильной устной и письменной речи;
- эмоциональность; умение осознавать и определять (называть) свои эмоции;
- любовь и уважение к Отечеству, его языку, культуре;
- интерес к письму, к созданию собственных текстов, к письменной форме общения;
- интерес к чтению, к ведению диалога с автором текста; потребность в чтении;
- интерес к изучению языка;
- осознание ответственности за произнесённое и написанное слово.
Предметные результаты:
Учащиеся должны уметь:
-
- Писать под диктовку текст, включающий изученные орфограммы;
- Списывать с печатного текста 5-6 предложений
- Разбирать по составу слова, ясные по структуре;
- Различать всеми способами (по вопросу, значению, составу) и называть части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, предлоги, личные местоимения;
- Подбирать однокоренные слова разных частей речи;
- Определять число и род имен существительных, глаголов прошедшего времени и имен прилагательных. Дифференцировать формы единственного и множественного числа и формы женского, среднего, мужского рода глаголов, существительных и прилагательных по лексико-грамматическим признакам. Согласовывать имена прилагательные и существительные в роде, числе и падеже; имена существительные и глаголы прошедшего времени в роде и числе;
- Склонять имена существительные, преобразовывать их в начальную форму;
- Изменять глаголы по временам;
- Кратко характеризовать любую из изученных частей речи (используя памятки): начальная форма, род, склонение, число, падеж имен существительных. Начальная форма, род, число имен прилагательных; начальная форма, время, число (в настоящем и будущем времени), род в прошедшем времени глаголов.
- Восстанавливать деформированные предложения;
- Составлять предложения из заданных слов;
- Различать предложение и слово, виды предложений по интонации;
- Проводить элементарный синтаксический разбор предложения: выделять грамматическую основу предложения; называть главные и второстепенные члены предложения, употреблять термины подлежащее, сказуемое, второстепенные члены предложения;
- Устанавливать связь между словами в словосочетании, распознавать главное и зависимое слово;
- Находить в простом предложении однородные главные члены;
- Озаглавливать текст;
- Восстанавливать деформированный текст;
- Составлять текст по плану;
- Записывать текст по плану и опорным словам.
Метапредметными результатами логопедических занятий является формирование регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий
Регулятивные УУД
- Организовывать свое рабочее место.
- Самостоятельно определять важность или необходимость выполнения различных заданий в учебном процессе и жизненных ситуациях.
- Определять цель учебной деятельности с помощью и самостоятельно.
- Определять план выполнения заданий на уроках, внеурочной деятельности, жизненных ситуациях под руководством учителя.
- Определять правильность выполненного задания на основе сравнения с предыдущими заданиями, или на основе образцов.
- Корректировать выполнение задания в соответствии с планом, условиями выполнения, результатом действий на определенном этапе.
- Использовать в работе литературу, инструменты.
- Оценка своего задания по представленным параметрам.
Познавательные УУД
- Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела; определять круг своего незнания; планировать свою работу.
- Прогнозировать, какая дополнительная информация будет нужна для изучения нового материала;отбирать необходимые источники информации среди предложенных учителем (словарей, энциклопедий, справочников).
- Извлекать информацию, представленную в разных формах (текст, таблица, схема, экспонат, модель, иллюстрация и др.)
- Представлять информацию в виде текста, таблицы, схемы.
- Анализировать, сравнивать, группировать различные объекты, явления, факты.
Коммуникативные УУД
- Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки.
- Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом учебных и жизненных ситуаций.
- Читать вслух и про себя художественные и научно-популярные тексты, понимать прочитанное.
- Выполняя различные роли в группе, уметь договариваться и сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи).
- Отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета.
- Критично относиться к своему мнению
- Принимать точку зрения другого.
Методы оценки эффективности программы
Стартовый контроль, текущий контроль, итоговый контроль:
- тесты;
- проверочные работы;
- диктанты (в конце года)
ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая деятельность). Результатом данного этапа является оценка контингента обучающихся для учёта особенностей речевого развития детей, определения специфики и их особых образовательных потребностей; оценка образовательной среды с целью соответствия требованиям программно-методического обеспечения, материально-технической базы.
Логопедическое обследование проводится два раза в год – с 1 по 15 сентября и с 15 по 31 мая. Первоклассники обследуются в два этапа:
-первичное логопедическое обследование устной речи по методике М. Безруких с целью выявления учащихся с нарушением речи;
-индивидуальная углублённая диагностика речевых нарушений проводится с учащимися, зачисленными на логопункт, с целью установления вида речевого нарушения и степени его проявления. В основу положена тестовая методика диагностики устной речи Т.Фотековой.
Этап планирования, организации, координации (организационно-исполнительская деятельность). Результатом работы является особым образом организованный процесс специального сопровождения, имеющий коррекционно-развивающую направленность, детей с речевым недоразвитием при специально созданных (вариативных) условиях обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории детей. В начале учебного года составляется общий план логопедической работы, к середине сентября определяется количество учеников. нуждающихся в логопедических занятиях. Изучаются медицинские карты, личные дела, анамнез.
Коррекция нарушений речи осуществляется на логопедических занятиях. Программа курса рассчитана на 3 года по 2-3 часа в неделю. Форма логопедических занятий групповая и индивидуальная. Учитель-логопед комплектует группы по признаку однородности речевого нарушения у учащихся одного класса. Продолжительность группового занятия- 40 минут, индивидуального – 20 минут.
Занятия с обучающимися в логопедическом пункте, как правило, проводятся во внеурочное время с учетом режима работы общеобразовательного учреждения.
Занятия проводятся с группами обучающихся с 15 сентября по 15 мая. Выпуск обучающихся из логопедического пункта производится в течение всего учебного года после устранения у них нарушений в развитии устной и письменной речи.
Коррекция произношения у обучающихся первых классов с фонетическими дефектами, не влияющими на успеваемость, в виде исключения, может осуществляться во время уроков (кроме уроков русского языка и математики).
Групповые занятия проводятся:
- с обучающимися, имеющими общее недоразвитие речи; нарушения чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи, не менее трех раз в неделю;
- с обучающимися, имеющими фонетико-фонематическое или фонематическое недоразвитие речи; нарушения чтения и письма, обусловленные фонетико- фонематическим или фонематическим недоразвитием речи, не менее двух-трех рая в неделю;
- с обучающимися, имеющими фонетический дефект, не менее одного-двух раз в неделю;
- с заикающимися обучающимися не менее трех раз в неделю.
Наполняемость групп: ОНР- 5-6 чел., НВОНР – до 8 чел, ФФНР – до 10 чел, заикание- 3-4 чел.
Индивидуальные занятия проводятся не менее трех раз в неделю с обучающимися, имеющими общее недоразвитие речи второго уровня по Р.Е. Левиной, дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности органов речевого аппарата (дизартрия, ринолалия). По мере формирования произносительных навыков у этих обучающихся, занятия с ними проводятся в группе. При этом занятия с указанными обучающимися не могут проводиться в одной группе с заикающимися обучающимися и обучающимися с недостатками произношения отдельных звуков.
Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольно- диагностическая деятельность). Результатом является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих программ особым образовательным потребностям ребёнка. Повторная диагностика состояния устной речи проводиться в конце учебного года по методике Т.Фотековой, диагностика письменной речи по методикам И. Садовниковой, А. Ястребовой О. Ишимовой, О. Азовой проводится в конце каждого полугодия.
Этап регуляции и корректировки (регулятивно-корректировочная деятельность). Результатом является внесение необходимых изменений в процесс сопровождения детей с речевым недоразвитием, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы. В конце учебного года составляется отчёт, где прослеживается и анализируется вся практическая и методическая работа.
НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
Программа коррекционной работы учителя – логопеда на ступени начального общего образования включает в себя взаимосвязанные направления.
| Направления работы | Характеристика содержания | Мероприятия | Сроки |
| Диагностичес кая работа |
|
Обследование учащихся 1- 4 классов с целью выявления детей с нарушениями устной и письменной речи.
Участие в заседаниях школьных ПМПк. Анализ письменных работ учащихся Обследование детей, обучавшихся на логопункте, с целью оценки эффективности коррекционно- развивающей работы. |
1-15
сентября По плану работы начальной школы В течение года 15 – 31 мая |
| Коррекционно- развивающая работа |
|
Комплектование групп обучающихся в соответствии с уровнем речевого недоразвития.
Составление расписания, корректировка рабочих программ. Проведение систематических логопедических занятий с учащимися с речевым недоразвитием в соответствии с рабочими программами и расписанием |
Сентябрь
Сентябрь, начало каждого учебного периода С 15 сентября по 15 мая |
| Консультативная работа |
|
Консультации:
|
сентябрь – октябрь В течение года |
| Информационно- просветительская работа |
|
Выступления на заседаниях школьного методического объединения,
совещаниях, педагогических советах. Лекции и групповые консультации на родительских собраниях. Подготовка наглядных и раздаточных материалов для родителей и педагогов |
По плану школьного методического объединения учителей начальных классов, по плану работы школы
Сентябрь – октябрь Апрель – май В течение года |
Материально-технические условия реализации программы
Для обеспечения проведения коррекционно-развивающих логопедических занятий создан логопедический кабинет, соответствующий требованиям СанПиН, Инструктивного письма Министерства образования РФ от 14. 12. 2000 г.№2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» и оборудованного в соответствии с требованиями к содержанию и оформлению логопедического кабинета. Создан и пополняется информационно-методический фонд, состоящий из методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности учителя-логопеда, наглядных пособий, мультимедийных, аудио- и видеоматериалов. Подробно материально-техническое и информационное обеспечение кабинета описано в «Паспорте логопедического кабинета».
СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ
Коррекционная работа состоит из трёх этапов:
- этап – восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи ( 86 часов)
- этап — восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи
(65 часов)
- этап — восполнение пробелов в формировании связной речи (60 часов)
Количество часов, указанных в программе, примерное и может варьироваться в зависимости от речевого дефекта и степени усвоения материала детьми. Программа рассчитана на 3 года.
Работа по исправлению речевых нарушений строится с учётом возрастных особенностей, программы по русскому языку и особенностей речевого дефекта обучающихся. Эффективность логопедических занятий и перенос полученных навыков в учебную обстановку значительно повышается, если используется дидактический материал в соответствии с темой программы, которая изучается в классе.
Программа построена по цикличному принципу и предполагает повторение лексической тематики в каждом классе, на более высоком уровне (усложняется речевой материал, формы звукового анализа и синтеза).
Программа состоит из следующих разделов:
- коррекция звукопроизношения;
- коррекция фонематических процессов;
- коррекционная работа на лексическом уровне;
- коррекционная работа на синтаксическом уровне;
- совершенствование связной речи.
СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ
Основным содержанием логопедической работы на I этапе является восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи. На первом этапе коррекционно- развивающего обучения осуществляется своевременная и целенаправленная подготовка к обучению грамоте. В связи с этим главной задачей начального этапа коррекционно-развивающего обучения является нормализация звуковой стороны речи.
Поэтому необходимо сформировать:
- полноценные фонематические процессы;
- представления о звукобуквенном составе слова;
- навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;
- готовность к восприятию определенных орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова;
- скоррегировать дефекты произношения.
В ходе занятий формируются фонематические процессы и уточняются представления о звуко-слоговом составе слова, развитие звуко-буквенного анализа и синтеза. Кроме того, методом устного опережения, осуществляется работа по уточнению и активизации имеющихся у детей словарного запаса и моделей простых синтаксических конструкций, то есть создаётся база для дальнейшей целенаправленной работы при обязательной максимальной концетрации внимания и усилий учителя-логопеда и детей на решении основной задачи первого этапа.
Необходимость такого подхода обусловлена основным принципом коррекционно- развивающего обучения детей, обучающихся в классах с ОВЗ, а именно: одновременная работа над всеми компонентами речевой системы.
В связи с этим методом устного опережения в занятия I этапа избирательно включаются элементы работы по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи.
На первом этапе коррекционной работы большое значение отводится дифференциации букв, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Работу над мягкими и твёрдыми согласными связывают с дифференциацией гласных I-II ряда. Работу по дифференциации звонких и глухих согласных целесообразно начинать со звуков, при произнесении которых легко ощущается работа голосовых связок. Работа на первом этапе завершается дифференциацией букв, имеющих кинетическое сходство по количеству элементов (л-м, п-т, и-ш), либо по пространственному расположению элементов (б-д, в-д, у-ч ,г-р), либо по наличию или отсутствию элементов данных букв(у-д-з, о-а, н-ю, л-я, и-у, х-ж, ш-щ, а-д).
При завершении I этапа коррекционно-развивающего обучения у учащихся должны быть:
-сформирована направленность внимания на звуковую сторону речи;
-восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;
-уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учётом программных требований-поставлены и отдифференцированы все звуки;
-уточнены и активизированы имеющийся у детей словарный запас и конструкции простого предложения (с небольшим распространением);
-введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твёрдые мягкие согласные, звонкие- глухие согласные, предложение.
Таким образом, в течение I этапа должны быть устранены дефекты произношения и различения оппозиционных звуков, сформированы навыки анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова, что создаёт необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыка правильного письма и чтения, развития языкового чутья, предупреждения общей и функциональной неграмотности.
Тематическое планирование на I этапе
| № | Тема занятия | Кол-во
часов |
| 1 | Развитие фонематического восприятия и постановка звуков. | 10 |
| 2 | Речь. Предложение. Слово. | 7 |
| 3 | Звуки речи. Слог. Ударение. | 20 |
| 4 | Твёрдые и мягкие согласные звуки и буквы, их дифференциация | 4 |
| 5 | Парные согласные звуки и буквы, их дифференциация | 20 |
| 6 | Свистящие и шипящие звуки и буквы их дифференциация | 12 |
| 7 | Дифференциация аффрикат | 12 |
| 8 | Дифференциация соноров | 3 |
СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ НА ВТОРОМ ЭТАПЕ
Основной задачей данного этапа является восполнение пробелов в развитии лексического и грамматического строя речи. Содержание занятий этого этапа направлено на активную работу по:
-уточнению значений у детей слов и дальнейшему обогащению словарного запаса как путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт развития умения активно пользоваться различными способами словообразования;
-уточнению значений используемых синтаксических конструкций;
-дальнейшему развитию и совершенствованию грамматического оформления связной речи путём овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций;
-овладению навыком подбора антонимов, синонимов и способов их употребления; понятие о многозначности слов.
Реализация содержания II этапа коррекционного обучения осуществляется на фронтальных занятиях. Поскольку в течение I этапа в процессе работы по упорядочению представлений детей о звуковой стороне речи была создана основа для целенаправленного усвоения лексико-грамматических средств языка, на II этапе главная задача заключается в формировании у детей полноценных представлений о морфемном составе слова и синонимии родного языка. Иначе говоря, целью работы по восполнению пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка у детей является формирование предпосылок полноценного усвоения знаний о системности семантических полей, о парадигматических и синтагматических связях слов, о контекстуальных значениях слов. В процессе работы над развитием морфологических обобщений у детей формируются умения и навыки образования слов посредством различных аффиксов, а также активного и адекватного использования их в целях общения в различных учебных ситуациях.
Кроме того, на логопедических занятиях отрабатывается умение устанавливать связи между формой слова и его значением (единство смысла и функции).
Последовательность работы по восполнению лексических средств языка может быть такой:
-практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления;
-практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления,
-понятие о родственных словах; о предлогах и способах их использования; дифференциации предлогов и приставок;
-овладение навыком подбора антонимов, синонимов и способов их употребления; понятие о многозначности слов.
Восполнение пробелов в области лексических средств следует увязывать с отработкой предложений различных синтаксических конструкций. В процессе развития устной речи постоянно осуществляется работа по овладению моделями различных предложений. В процессе работы по формированию полноценных морфологических представлений должны быть созданы предпосылки к осознанному усвоению таких важнейших тем программы обучения русскому языку, как безударные гласные в корне; родовые, падежные окончания различных частей речи и т.п.На логопедических занятиях II этапа коррекционно-развивающего обучения продолжается также работа над развитием связной речи. Отрабатываются различные виды высказываний, учебные диалоги, которые постепенно становятся всё более развёрнутыми по сравнению с аналогичными на I этапе.
Особое внимание уделяется формированию у детей способности к доказательствам, рассуждениям. Это, как уже отмечалось, имеет большое значение как для осуществления продуктивной деятельности в классе, так и для предупреждения функциональной неграмотности. Именно поэтому на логопедических занятиях нужно учить детей оречевлять производимые ими учебные действия и операции в различной форме.
Таким образом, по истечении II этапа коррекционно-развивающего обучения учащиеся должны уметь:
-ориентироваться в морфемном составе слова, т.е. определять, посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и как изменяется при этом их значения;
-активно пользоваться различными способами словообразования;
-правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь между формой и значением);
-передавать суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развёрнутом высказывании.
К концу II этапа коррекционного обучения у детей должны быть заложены основы лексической системности – усвоения смысловых связей слов, сначала значительно отличающихся друг от друга по семантике; позже – между словами семантически близкими, отличающимися одним дифференциально-семантическим признаком.
Тематическое планирование на II этапе
| № | Тема занятия | Кол-во
часов |
| 1 | Части слова.
Корень. Родственные слова |
10 |
| 2 | Суффикс | 6 |
| 3 | Приставка | 6 |
| 4 | Предлоги. Дифференциация предлогов и приставок | 13 |
| 5 | Однозначные и многозначные слова | 5 |
| 6 | Антонимы | 5 |
| 7 | Синонимы | 6 |
| 8 | Связь слов в словосочетании и предложении | 14 |
СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ НА ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ
Отрабатываются умения в процессе составления предложений и связных высказываний. На I и II этапах эти навыки формировались в процессе работы над развитием полноценных представлений о звуковом и морфемном составе слова. Совершенствованию этих умений отводится III этап.
Основной целью III этапа является развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания:
-программирование смысловой структуры высказывания;
-установление связности и последовательности его;
-отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки)
Эти цели реализуются в определённой последовательности:
-
- Формирование практических представлений о тексте. Развитие умений и навыков узнавания существенных признаков связного высказывания осуществляется в процессе сравнения текста и набора слов; текста и набора предложений; текста и его различных искажённых вариантов (пропуск начала, середины, конца; добавление слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему, и т.п.).
-
Развитие умений и навыков анализировать текст:
— определять тему рассказа; основную мысль текста; последовательность и связность предложений в тексте;
- устанавливать смысловую зависимость между предложениями;
- составлять план связанного высказывания.
-
Развитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания:
- определять замысел высказывания; последовательность развертывания высказывания (план); связанность предложений и смысловую зависимость между ними;
- отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;
- составлять план связанного высказывания.
Тематическое планирование на III этапе
| № | Тема занятия | Кол-во часов |
| 1 | Речь. | 5 |
| 2 | Предложение. Работа с предложением | 12 |
| 3 | Текст. Работа с текстом. | 15 |
| 4 | Устный пересказ и письменное изложение. | 18 |
| 5 | Сочинение. | 10 |
ПОУРОЧНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ С УЧАЩИМИСЯ 1-4 КЛАССОВ С ТНР — 5.1
Тематическое планирование занятий в 1 классе
| № | Содержание работы | Кол-во
часов |
|||
| 1 | Первичная диагностика. | 1 | |||
| 2 | Понятие о предложении. Большая буква в начале предложения. | 1 | |||
| 3 | Составление предложения из 3-х слов. | 1 | |||
| 4 | Главные члены предложения. | 1 | |||
| 5 | Слово. Различение понятий «Слово-предложение». | 1 | |||
| 6 | Слова, обозначающие предмет. | 1 | |||
| 7 | Слова, обозначающие действия предмета. | 1 | |||
| 8 | Дифференциация слов, обозначающих предмет и слов, обозначающих
действия. |
1 | |||
| 9 | Слова, обозначающие признак предмета. | 1 | |||
| 10 | Вычленение слов-признаков на фоне других слов. | 1 | |||
| 11 | Закрепление понятий о словах-предметах, действиях предметов, признакахпредметов. | 1 | |||
| 12 | Выделение первого слога в слове. | 1 | |||
| 13 | Слогообразующая роль гласных звуков. | 1 | |||
| 14 | Составление слов из слогов. | 1 | |||
| 15 | Деление двусложных слов на слоги. | 1 | |||
| 16 | Деление трехсложных слов на слоги. | 1 | |||
| 17 | Контрольное задание по теме «Слоговой анализ и синтез слов». | 1 | |||
| 18 | Выделение первого звука в слове. | 1 | |||
| 19 | Определение количества и места звуков в слове. | 1 | |||
| 20 | Различие звуков и букв. | 1 | |||
| 21 | Ударение. Соотношение слова с его ритмическим рисунком. | 1 | |||
| 22 | Место ударения в слове. Смыслоразличительная роль ударения. | 1 | |||
| 23 | Выделение ударного слога в слове, его ударного гласного. | 1 | |||
| 24 | Гласные первого ряда. Образование гласных [а, о, у, э, ы]. | 1 | |||
| 25 | Гласные второго ряда. Образование гласных [я, е, ю, е, и]. | 1 | |||
| 26 | Уточнение артикуляционно-акустических признаков согласных. | 1 | |||
| 27 | Дифференциация гласных и согласных звуков. | 1 | |||
| 28 | Твердые и мягкие согласные. | 1 | |||
| 29 | Выделение на слух твердое и мягкое звучание согласных. | 1 | |||
| 30 | Обозначение мягкости согласных при помощи гласных второго ряда. | 1 | |||
| 31 | Уточнение артикуляции и акустических признаков звонких и глухих
согласных. |
1 | |||
| 32 | Звуки [п-п’]. Буква П. | 1 | |||
| 33 | Звуки [б-б’]. Буква Б. | 1 | |||
| 34 | Дифференциация [б-п] в устной и письменной речи в слогах и словах. | 1 | |||
| 35 | Выделение [б-п] в предложениях. | 1 | |||
| 36 | Звуки [т-т’]. Буква Т. | 1 | |||
| 37 | Звуки [д-д’]. Буква Д. | 1 | |||
| 38 | Выделение звуков [д-т] в слогах и словах. | 1 | |||
| 39 | Выделение [д-т] в предложениях. | 1 | |||
| 40 | Звуки [г-г’]. Буква Г. | 1 | |||
| 41 | Звуки [к-к’]. Буква К. | 1 | |||
| 42 | Выделение звуков [к-г] в слогах и словах. | 1 | |||
| 43 | Выделение [г-к] в предложениях. | 1 | |||
| 44 | Звуки [с-с’]. Буква С. | 1 | |||
| 45 | Звуки [з-з’]. Буква 3. | 1 | |||
| 46
47 |
Дифференциация з-с в слогах и словах.Дифференциация з-с в
предложениях. |
1 | |||
| 48 | Звуки [в-в’]. Буква В. | 1 | |||
| 49 | Звуки [ф-ф’]. Буква Ф. | 1 | |||
| 50 | Дифференциация в-ф в слогах и словах. | 1 | |||
| 51 | Дифференциация в-ф в предложениях. | 1 | |||
| 52 | Звук [ш]. Буква Ш. | 1 | |||
| 53 | Звук [ж]. Буква Ж. | 1 | |||
| 54 | Дифференциация Ш-Ж в слогах и словах. | 1 | |||
| 55 | Дифференциация Ш-Ж в предложениях. | 1 | |||
| 56 | Звук [Ч]. Буква Ч. | 1 | |||
| 57 | Звук [Щ]. Буква Щ. | 1 | |||
| 58 | Дифференциация [ч-щ] в слогах и словах. | 1 | |||
| 59 | Дифференциация [ч-щ] в предложениях. | 1 | |||
| 60 | Звук [Л]. Буква Л. | 1 | |||
| 61 | Звук [Р]. Буква Р. | 1 | |||
| 62 | Дифференциация [р-л] в предложениях. | 1 | |||
| 63 | Дифференциация [р-л] в слогах и словах. | 1 | |||
| 64 | Обучение последовательному пересказу по вопросам. | 1 | |||
| 65 | Диагностика устной речи. | 1 | |||
| 66 | Диагностика письменной речи. | 1 | |||
| ВСЕГО | 66 | ||||
Тематическое планирование занятий во 2 классе
| № | Содержание работы | Кол-во
часов |
| 1 | Диагностика устной речи. | 1 |
| 2 | Диагностика письменной речи. | 1 |
| 3 | Предложение и слово. Интонационная законченность предложения. | 1 |
| 4 | Слова, обозначающие предмет. | 1 |
| 5 | Слова, обозначающие действие предмета. | 1 |
| 6 | Дифференциация слов-предметов и слов-действий предметов. | 1 |
| 7 | Слова, обозначающие признак предмета. | 1 |
| 8 | Слогообразующая роль гласного. | 1 |
| 9 | Слоговой анализ и синтез слов. | 1 |
| 10 | Слог. Деление слов на слоги. | 1 |
| 11 | Выделение гласных из ряда звуков, слогов, слов. | 1 |
| 12 | Ударение. Выделение ударного гласного и ударного слога в слове. | 1 |
| 13 | Мягкий знак на конце слова. Смыслоразличительная роль мягкого знака на конце слова. | 1 |
| 14 | Мягкий знак в середине слова. Смыслоразличительная роль мягкого знака в середине слова. | 1 |
| 15 | Разделительный мягкий знак. | 1 | ||||
| 16 | Дифференциация гласных 1 и 2 ряда. | 1 | ||||
| 17 | Дифференциация гласных [а-я] в слогах, словах и предложениях устно и на письме. | 1 | ||||
| 18 | Дифференциация гласных [о-е] в слогах, словах и предложениях устно и на письме. | 1 | ||||
| 19 | Дифференциация гласных [у-ю] в слогах, словах и предложениях устно и на письме. | 1 | ||||
| 20 | Дифференциация гласных [и-ы] в слогах, словах и предложениях устно и на письме. | 1 | ||||
| 21 | Дифференциация гласных [ю-ѐ] в слогах, словах и предложениях устно и на письме. | 1 | ||||
| 22 | Дифференциация [б-п] в устной и письменной речи. | 1 | ||||
| 23 | Дифференциация [т-д] в устной и письменной речи. | 1 | ||||
| 24 | Дифференциация [г-к] в устной и письменной речи. | 1 | ||||
| 25 | Дифференциация [з-с] в устной и письменной речи. | 1 | ||||
| 26 | Дифференциация [в-ф] в устной и письменной речи. | 1 | ||||
| 27 | Дифференциация [ш-ж] в устной и письменной речи. | 1 | ||||
| 28 | Дифференциация [з-ж] в слогах, словах и предложениях.
Дифференциация [з-ж] в связной речи. |
1 | ||||
| 29 | Дифференциация [с-ш] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [с-ш] в связной речи. | 1 | ||||
| 30 | Дифференциация [ч-ть] в слогах, словах и предложениях.
Дифференциация [ч-ть]в связной речи. |
1 | ||||
| 31 | Дифференциация [с-ц] в слогах, словах и предложениях.
Дифференциация [с-ц] в связной речи. |
1 | ||||
| 32 | Дифференциация [сь-щ] в слогах, словах и предложениях.
Дифференциация [сь-щ]в связной речи. |
1 | ||||
| 33 | Дифференциация [щ-ч] в слогах, словах и предложениях. | 1 | ||||
| 34 | Дифференциация [ц-т] в слогах, словах и предложениях.
Дифференциация [ц-т] в связной речи. |
1 | ||||
| 35 | Дифференциация [ц-ч] в слогах, словах и предложениях.
Дифференциация [ц-ч] в связной речи. |
1 | ||||
| 36 | Дифференциация [б-д] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [б-д] в связной речи. | 1 | ||||
| 37 | Дифференциация [п-т] в слогах, словах и предложениях.
Дифференциация [п-т] в связной речи |
1 | ||||
| 38 | Дифференциация [о-а] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [о-а] в связной речи. | 1 | ||||
| 39 | Дифференциация [и-у] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [и-у] в связной речи. | 1 | ||||
| 40 | Дифференциация [г-р] в слогах, словах и предложениях.
Дифференциация [г-р] в связной речи. |
1 | ||||
| 41 | Дифференциация [х-ж] в слогах, словах и предложениях.
Дифференциация [х-ж] в связной речи. |
1 | ||||
| 42 | Дифференциация [у-ч] в слогах, словах и предложениях.
Дифференциация [у-ч] в связной речи. |
1 | ||||
| 43 | Дифференциация [л-м] в слогах, словах и предложениях.
Дифференциация [л-м] в связной речи. |
1 | ||||
| 44 | Дифференциация [н-ю] в слогах, словах и предложениях.
Дифференциация [н-ю] в связной речи. |
1 | ||||
| 45 | Дифференциация [л-я] в слогах, словах и предложениях.
Дифференциация [л-я] в связной речи. |
1 | ||||
| 46 | Дифференциация [н-к] в слогах, словах и предложениях.
Дифференциация [н-к] в связной речи. |
1 | ||||
| 47 | Дифференциация [а-д] в слогах, словах и предложениях.
Дифференциация [а-д] в связной речи. |
1 | ||||
| 48 | Дифференциация [л-й] в слогах, словах и предложениях.
Дифференциация [л-й] в связной речи. |
1 | ||||
| 49 | Дифференциация [л-р] в слогах, словах и предложениях.
Дифференциация [л-р] в связной речи. |
1 | ||||
| 50 | Дифференциация [ль-рь] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ль-рь] в связной речи. | 1 | ||||
| 52 | Практическое знакомство с предлогами. | 1 | ||||
| 53 | Предлоги в, на. | 1 | ||||
| 54 | Предлоги на, с (со). | 1 | ||||
| 55 | Предлоги в, из. | 1 | ||||
| 56 | Предлоги с, из. | 1 | ||||
| 57 | Предлоги по, к. | 1 | ||||
| 58 | Предлоги за, из-за. | 1 | ||||
| 59 | Предлоги над, под. | 1 | ||||
| 60 | Предлоги под, из-под. | 1 | ||||
| 61 | Закрепление предлогов. | 1 | ||||
| 62 | Упражнение в раздельном написании предлогов со словами. | 1 | ||||
| 63 | Составление предложений из заданных слов с предлогами. | 1 | ||||
| 64 | Употребление предлогов в связной речи. | 1 | ||||
| 65 | Закрепление пройденного материала. | 1 | ||||
| 66 | Закрепление пройденного материала. | 1 | ||||
| 67 | Диагностика устной речи. | 1 | ||||
| 68 | Диагностика письменной речи. | 1 | ||||
| ВСЕГО | 68 | |||||
Тематическое планирование занятий в 3 классе
| № | Содержание работы | Кол-во
часов |
| 1 | Диагностика устной речи. | 1 |
| 2 | Диагностика письменной речи. | 1 |
| 3 | Предложение. | 1 |
| 4 | Предложение и слово. | 1 |
| 5 | Слово и слог. Выделение первого слога в слове. | 1 |
| 6 | Слогообразующая роль гласных букв. | 1 |
| 7 | Определение количества слогов в слове. Составление слов из слогов. | 1 |
| 8 | Деление слов на слоги. | 1 |
| 9 | Звуки и буквы. | 1 |
| 10 | Определение и сравнение количества звуков и букв в словах. | 1 | ||||
| 11 | Гласные звуки и буквы. | 1 | ||||
| 12 | Дифференциация гласных 1 и 2 ряда. | 1 | ||||
| 13 | Согласные звуки и буквы. | 1 | ||||
| 14 | Твердые и мягкие согласные. | 1 | ||||
| 15 | Обозначение мягкости согласных посредством буквы ь. | 1 | ||||
| 16 | Мягкий знак в конце слова. | 1 | ||||
| 17 | Мягкий знак в середине слова. | 1 | ||||
| 18 | Разделительный мягкий знак. | 1 | ||||
| 19 | Сравнение по смыслу и произношению. | 1 | ||||
| 20 | Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными А-Я. | 1 | ||||
| 21 | Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными О-Ё. | 1 | ||||
| 22 | Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными У-Ю. | 1 | ||||
| 23 | Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными Ы-И. | 1 | ||||
| 24 | Твердые и мягкие согласные звуки перед Е. | 1 | ||||
| 25 | Твердые согласные звуки [ж], [ш],[ц]. | 1 | ||||
| 26 | Мягкие согласные звуки [ч], [щ],[й]. | 1 | ||||
| 27 | Глухие согласные X, Ц, Ч, Щ. | 1 | ||||
| 28 | Звонкие согласные Й, Л, М, Н. | 1 | ||||
| 29 | Оглушение звонких согласных в середине слова. | 1 | ||||
| 30 | Оглушение звонких согласных на конце слов. | 1 | ||||
| 31 | Повествовательные предложения. | 1 | ||||
| 32 | Использование в речи притяжательных прилагательных. | 1 | ||||
| 33 | Вопросительные предложения. | 1 | ||||
| 34 | Использование в речи относительных прилагательных. | 1 | ||||
| 35 | Восклицательные предложения. | 1 | ||||
| 36 | Использование в речи качественных прилагательных. | 1 | ||||
| 37 | Корень — главная часть слова. | 1 | ||||
| 38 | Родственные слова. | 1 | ||||
| 39 | Упражнение в подборе родственных слов. | 1 | ||||
| 40 | Однокоренные слова, не являющиеся родственными. | 1 | ||||
| 41 | Дифференциация родственных и однокоренных слов. | 1 | ||||
| 42 | Сложные слова. | 1 | ||||
| 43 | Соединительная гласная е или о в середине слова. | 1 | ||||
| 44 | Приставка | 1 | ||||
| 45 | Префиксальный способ образования слов. | 1 | ||||
| 46 | Суффикс | 1 | ||||
| 47 | Суффиксальный способ образования слов. | 1 | ||||
| 48 | Окончание | 1 | ||||
| 49 | Безударные гласные в корне. | 1 | ||||
| 50 | Подбор проверочных слов к безударным гласным в корне. | 1 | ||||
| 51 | Соотнесение предлогов и глагольныз приставок | 1 | ||||
| 52 | Антонимы | 1 | ||||
| 53 | Слова-синонимы | 1 | ||||
| 55 | Слова-синонимы | 1 | ||||
| 56 | Слитное написание слов с приставками. | 1 | ||||
| 57 | Раздельное написание слов с предлогами. | 1 | ||||
| 58 | Соотнесение предлогов с глагольными приставками. | 1 | ||||
| 59 | Не с глаголами. | 1 | ||||
| 60 | Пересказ текста с опорой на серию сюжетных картинок. | 1 | ||||
| 61 | Пересказ текста с порой на сюжетную картинку. | 1 | ||||
| 62 | Пересказ текста по вопросам. | 1 | ||||
| 63 | Пересказ текста по опорным словам. | 1 | ||||
| 64 | Пересказ текста по предметным картинкам. | 1 | ||||
| 65 | Развитие связной речи. | 1 | ||||
| 66 | Закрепление пройденного материала. | 1 | ||||
| 67 | Диагностика устной речи. | 1 | ||||
| 68 | Диагностика письменной речи. | 1 | ||||
| ВСЕГО | 68 | |||||
Тематическое планирование занятий в 4 классе
| № | Содержание занятия | Кол-во часов |
| 1 | Диагностика устной речи. | 1 |
| 2 | Диагностика письменной речи. | 1 |
| 3 | Состав слова. | 1 |
| 4 | Корень как главная часть слова. | 1 |
| 5 | Суффикс. | 1 |
| 6 | Уменьшительно-ласкательные суффиксы. | 1 |
| 7 | Суффиксы профессий. | 1 |
| 8 | Суффиксы прилагательных. | 1 |
| 9 | Приставка. | 1 |
| 10 | Приставки пространственного значения. | 1 |
| 11 | Приставки временного значения. | 1 |
| 12 | Многозначные приставки. | 1 |
| 13 | Окончание. | 1 |
| 14 | Безударные гласные. | 1 |
| 15 | Определение безударного гласного в корне, требующего проверки. | 1 |
| 16 | Выделение слов с безударным гласным. | 1 |
| 17 | Слова – антонимы. | 1 |
| 18 | Согласные звуки и буквы. | 1 |
| 19 | Парные согласные. | 1 |
| 20 | Согласные звуки и буквы. | 1 |
| 21 | Оглушение звонких согласных в середине слова. | 1 |
| 22 | Оглушение звонких согласных в конце слова. | 1 |
| 23 | Словосочетание и предложение. | 1 |
| 24 | Выделение словосочетаний из предложений. | 1 |
| 25 | Согласование. | 1 |
| 26 | Согласование слов в числе. | 1 |
| 27 | Согласование слов в роде. | 1 |
| 28 | Согласование имени существительного с именем прилагательным в
роде. |
1 |
| 29 | Согласование имен прилагательных с именами существительными по
падежам. |
1 |
| 30 | Настоящее время глаголов. | 1 |
| 31 | Согласование глаголов с именами существительными в числе. | 1 |
| 32 | Прошедшее время глаголов. | 1 |
| 33 | Согласование глаголов с именами существительными в роде. | 1 |
| 34 | Соотнесение предлогов и глагольных приставок. | 1 |
| 35 | Слова – синонимы. | 1 |
| 36 | Раздельное написание глаголов с предлогами, слитное написание с
приставками. |
1 |
| 37 | Дифференциация предлогов и приставок. | 1 |
| 38 | Слова, отвечающие на вопросы Кто? Что? (именительный падеж). | 1 |
| 39 | Слова, отвечающие на вопросы Кого? Чего? (родительный падеж). | 1 |
| 40 | Слова, отвечающие на вопросы Кому? Чему? (дательный падеж). | 1 |
| 41 | Слова, отвечающие на вопросы Кого? Что? (винительный падеж). | 1 |
| 42 | Родительный или винительный? | 1 |
| 43 | Слова, отвечающие на вопросы Кем? Чем? (творительный падеж). | 1 |
| 44 | Слова, отвечающие на вопросы О ком? О чем? (предложный падеж). | 1 |
| 45 | Множественное число имен существительных. | 1 |
| 46 | Именительный падеж. | 1 |
| 47 | Родительный падеж. | 1 |
| 48 | Дательный падеж. | 1 |
| 49 | Винительный падеж. | 1 |
| 50 | Творительный падеж. | 1 |
| 51 | Предложный падеж. | 1 |
| 52 | Закрепление падежных форм в словосочетаниях и предложениях. | 1 |
| 53 | Понятие о подлежащем и сказуемом как частях речи. | 1 |
| 54 | Составление предложений по вопросам и опорным словосочетаниям. | 1 |
| 55 | Понятие о второстепенных членах предложения. | 1 |
| 56 | Подбор прилагательных к словам – предметам. | 1 |
| 57 | Связь слов в словосочетаниях. | 1 |
| 58 | Разбор словосочетаний. | 1 |
| 59 | Определение значения. | 1 |
| 60 | Составление предложений по картинкам. | 1 |
| 61 | Простые предложения. | 1 |
| 62 | Составление предложений по картинкам. | 1 |
| 63 | Сложные предложения. | 1 |
| 64 | Распространение и сокращение. | 1 |
| 65 | Восстановление деформированного текста. | 1 |
| 66 | Закрепление пройденного материала. | 1 |
| 67 | Диагностика устной речи. | 1 |
| 68 | Диагностика письменной речи. | 1 |
| ВСЕГО | 68 | |
ЛИТЕРАТУРА
- Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.
- – М.: Владос, 2001. – 336с.
- Закон Российской Федерации « О специальном образовании», 1995,ст.15.п.2.
- Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.- М., 1999.- 218с.
- Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы. — ГНОМ и Д, 2009.
- Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий
для логопедов. 2-е издание, исправленное.- ГНОМ и Д, 2010
- Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. 2-е издание, исправленное.- ГНОМ и Д,2010
- Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма.- С – Пб.: Дельта,1998.- 208с.
- Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. М.: Владос,1997.- 256с
- Ястребова А.В, Бессонова Т.П. Инструктивно – методическое письмо о работе учителя – логопеда при общеобразовательной школе. – М.: Когито – Центр, 1996.
