автор: Мареева Людмила Викторовна
Учитель-логопед МБДОУ «Детский сад № 5 «Родничок»
Адаптированная образовательная программа для детей 4 — 5 лет с ОНР на 2018 – 2019 уч. год в соответствии с ФГОС.
Адаптированная образовательная программа
для детей 4 — 5 лет с ОНР
на 2018 – 2019 уч. год
в соответствии с ФГОС
Срок реализации – 1 год обучения.
Составитель:
учитель-логопед
Мареева Л.В.
Содержание:
Пояснительная записка. …………………………………………………………………………… 3
Раздел I. Базовые компоненты программы. …………………………………………….. 6
Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающего процесса. …………………………………………………………………………………………………….. 6
Материально-техническая база. …………………………………………………….. …………… 7
Раздел II. Характеристика детей с ОНР. ………………………………………………….. 8
Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи. …..8
Характеристика основных компонентов речи детей 5 года жизни с ОНР-II и -III уровня. ………………………………………………………………………………………………….. 10
Раздел III. Особенности организации коррекционно – развивающей работы с детьми с ОНР. ………………………………………………………………………………………….13
Организация коррекционно-воспитательной работы. ……………………………………13
Взаимодействия учителя логопеда с другими участниками коррекционного процесса. ……………………………………………………………………………………………………..14
Особенности работы логопеда с родителями. ……………………………………………… 16
Раздел IV. Содержание коррекционной работы. …………………………………….. 17
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы. …………………………..17
Использование методики диагностики в логопедической работе. …………………21
Целевые ориентиры. ………………………………………………………………………………….23
Литература. ………………………………………………………………………………………………. 24
- Литература для специалистов и воспитателей ДОУ. …………………………… 24
- Рекомендуемая литература для родителей. …………………………………………. 26
- Рекомендуемая художественная литература для детей . ……………………… 27
Приложение 1. Паспорт логопедического кабинета.
Приложение 2. Режим дня средней логопедической группы на 2018-2019 учебный год.
Приложение 3. Перспективный план работы с родителями на 2018 – 2019 учебный год (средняя логопедическая группа).
Приложение 4. Лексические темы в средней логопедической группе
на 2018-2019 учебный год.
Приложение 5. Тематическое планирование работы на 2018-2019 учебный год
в средней логопедической группе.
Приложение 6. Тематический план коррекционной образовательной деятельности с детьми средней группы с ОНР (2 год обучения)
(по периодам).
Приложение 7. Речевая карта.
Приложение 8. Диагностика. Образовательная область «Речевое развитие».
Приложение 9. План индивидуальной логопедической работы на учебный год.
Приложение 10. Циклограмма рабочей недели учителя-логопеда.
Пояснительная записка
Рабочая Программа для средней логопедической группы составлена в соответствии:
- с Федеральным законом об образовании в Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ
- Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (Приказ № 1155 от 17 октября 2013 года)
- Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях 2.4.1.3049-13 от 30.07.13.
Программа адаптирована и составлена на основе комплексной образовательной программе дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Автор: Н.В. Нищева. Разработано в соответствии с ФГОС ДО.
Программа предназначена для детей с ОНР-II уровня и ОНР -III уровняот 4 до 5 лет.
Нормативный срок освоения данной Программы- 1 год.
Актуальность рабочей Программы.
Происходящая в стране модернизация образования, особенности государственной политики в области дошкольного образования обусловили необходимость разработки адаптированной рабочей программы с учетом современных коррекционно – образовательных технологий.
С Учетом пункта 1.5. Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования «Обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации образовательных программ дошкольного образования, их структуре и результатам их освоения», а также с необходимостью ранней диагностики и коррекции речевых нарушений создание рабочей программы учителя-логопеда является актуальной для ДОУ.
Процесс перехода на ФГОС ДО определяет перспективное направление деятельности ДОУ – обеспечение интегрированного подхода к организации коррекционно- педагогического процесса обучения и воспитания детей с ОНР в здоровьесберегающей среде, что и было обозначено в «Основной образовательной Программе МБДОУ» на период 2018 по 2019 годы.
Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционной программ. Рабочая программа разработана, с учётом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников ДОУ.
Поэтому, разработка рабочей программы решает актуальную на сегодняшний день проблему сочетаемости коррекционной и образовательной программы с целью построения комплексной коррекционно – развивающей модели в условиях ФГОС, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.
Исходя из ФГОС ДО в Рабочей Программе учитываются:
- индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности), его индивидуальные потребности;
- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
- построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;
- возможности освоения ребенком с нарушением речи «Программы» на разных этапах ее реализации;
- специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятии и осуществление квалифицированной коррекции нарушений их развития.
Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа направлена на:
-
- преодоление нарушений развития различных категорий детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении «Программы»;
- разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
Рабочая программа» строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:
- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;
- построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
- сотрудничество организации с семьями;
- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
- учет этнокультурной ситуации развития детей.
Целью данной рабочей программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) в возрасте с 4 до 5 лет.
Основные задачи коррекционного обучения:
- Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
- Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)
- Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса детей средней группы с ОНР.
- Формирование грамматического строя речи.
- Развитие связной речи дошкольников.
- Развитие коммуникативности, успешности в общении.
Данная Программа позволяет наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.
В рабочей программе предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с тяжелой речевой патологией, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Она позволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и социально-коммуникативное развитие.
Объем учебного материала в рабочей программе рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.
Все коррекционно-развивающие занятия в соответствии с рабочей программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.
Теоретической и методологической основой программы являются:
- концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л. С Выготский);
- учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л. С. Выготский, Н. Н. Малофеев);
- концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);
- современные представления о структуре речевого дефекта (Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е Ф. Гоботович, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).
- Исследования закономерностей развития детской речи, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.
Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции системного недоразвития речи играет положение о необходимости выделения ведущего дефекта и вторичных нарушений в развитии детей. Исходя из концепции системного строения дефекта, Л. С Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, то есть непосредственно вытекающие из биологического характера нарушения, и вторичные, — возникающие опосредованно в процессе отклоняющегося развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения (часто их сочетания). Механизм появления вторичных нарушений различен. Например, могут страдать функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, или функции, которые в момент воздействия вредоносных факторов находились в сензитивном периоде. Системное недоразвитие речи не связано с какой-либо одной формой патологии и может вызываться разнообразными причинами, а также иметь разный механизм возникновения, определяющий структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Поэтому столь важно в диагностике и в процессе коррекционно — развивающего обучения и воспитания дошкольников с речевой патологией определить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего нарушения, характер соотношения первичных и вторичных расстройств.
Таким образом, системное недоразвитие речи большинстве случаев представляет собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вторичного, общие и специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе многоаспектного воздействия, то есть должно быть направлено на весь синдром в целом.
Раздел I: Базовые компоненты программы.
Программно-методическое обеспечение
коррекционно-развивающего процесса.
- Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет.. Разработано в соответствии с ФГОС ДО.
- Т.Ю. Бардышева «Логопедические занятия в детском саду. Средняя группа».
- О.С. Ушакова «Развитие речи детей дошкольного возраста в детском саду» (М. 2002г).
Технологии и методические разработки:
Развитие речи:
1 . Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова « Логопедические занятия в детском саду. Средняя группа»
- Н.В. Нищева «Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе детского сада для детей с ОНР» 3. Л.Н.Смирнова «Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4-5 лет»
- О.Е. Громова, Г.Н. Соломатина «Конспекты занятий по развитию речи детей 4-5 лет»
- Карпова С.И., Мамаева В.В. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 4-5 лет. — Санкт-Петербург – Москва, 2013 г.
Обучение грамоте:
- Е.В. Колесникова « Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет»
- Н.Ю. Костылева « Покажи и расскажи». Игровые упражнения на основе фонетической ритмики.
- Е.А. Пожиленко «Волшебный мир звуков и слов» (М.1999г)
- Л.Н. Ефименкова «Коррекция звуков речи» (М. 1987г)
Мелкая моторика рук:
- Г.В. Беззубцева, Т.Н. Андриевская «Развиваем руку ребёнка, готовим её к рисованию и письму» (М. «Гном и Д»,2004г)
- Р. Цвынтарный «Играем пальчиками и развиваем речь» (Лань, С-П, 1997г)
- Е. Плутаева, Г. Лосев «Развитие мелкой моторики» (М. 2005г ( ж-л «Дошкольное воспитание» №3)
- Л.В Пилипенко «Пальчиковая гимнастика «Путешествие в сказку» (ж-л «Логопед» № 1, 2006г)
- Г.Г. Галкина, Г.И. Дубинина «Пальцы помогают говорить» (М.2006г). 6. Логопедическая зарядка в коррекционно-воспитательной работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи.
Диагностика:
- О.Б. Иншакова «Обследование устной речи детей» (М. «Владос», 1998г)
- Т.П. Бессонова, О.Е.Грибова «Дидактический материал но обследованию речи детей» («Аркти»,1997г)
- С.Д. Забрамная «От диагностики к развитию» (М. Новая школа, 1998г) 4. С. И. Чаплинская «Схемы обследования детей с различной речевой патологией (Ставрополь, 2006г).
Материально-техническая база
Оснащение логопедического кабинета.
Оборудование:
- Настенное зеркало для логопедических занятий (50х100) – 1шт.
- Логопедические зонды, шпатели.
- Шкаф для пособий – 1 шт.
- Магнитная доска
- Стол канцелярский.
- Стулья – 3 шт.
- Детский стол — 1 шт.
- Учебно – методические пособия.
- Настольные игры, игрушки.
- Магнитная и разрезная азбука.
Паспорт логопедического кабинета см. приложение 1.
РАЗДЕЛ II: Характеристика детей с ОНР.
Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи.
Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью.
Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи.
Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.
Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.
В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Масюкова и др.).
Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.
Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.
Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка и всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции. Особенности речевой деятельности отражаются на формирование сенсорной, волевой и интеллектуальной сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.
При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов.
Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно- логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы- недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения, недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере: неустойчивость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со сверстниками, а также трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.
Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются сопутствующими невротическими проявлениями. У большинства детей отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обуславливаются задержкой созревание ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдром двигательных расстройств, синдром дефицита внимания. Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и воспитание ребенка.
При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.
Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.
Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются, они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.
Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.
Характеристика основных компонентов речи детей 5 года жизни
с ОНР II и II-III уровнями.
Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. Возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье.
Анализ детских высказываний и их сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов.
Лексический запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, различные части тела, названии животных и их детенышей, различных профессий, предметов мебели.Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера предметов и т. д. Навыками словообразования они практически не владеют.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:
1) неправильное использование падежных форм
2) ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода
3) отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными
Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже; возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко.
Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных: шипящих, соноров, свистящих, твердых и мягких, звонких и глухих; грубые ошибки отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава (сокращение количества слогов; перестановка и добавление слогов).
При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных.
Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим — неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Более высокий, III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями.
Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является следующее:
- Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы.
- Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаше это относится к замене соноров.
- Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно.
- Смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях — взаимозаменяет их. Это нередко касается свистящих, шипящих звуков, соноров и звуков ль, г, к, х — при этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).
У детей отмечается нечеткое произнесение звука ы (среднее между ы — и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к — г — х — т — д — дъ — й, которые у дошкольников с нормальным развитием речи формируются достаточно рано.
Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными.
Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.
Диагностическим показателем описываемого уровня развития является нарушение звуко-слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.
Отмечаются, прежде всего, ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове.
Типичными для детей являются персеверации слогов, антиципации; добавление лишних звуков и слогов.
Установлена определенная зависимость между характером ошибок слогового состава и состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.
Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечения согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.
Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение при стечении согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.
На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме.
Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница).
Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета, название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам. Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают.
Они не знают названия оттенков цветов, плохо различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.
Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок.
Например, происходит замена названия части предмета названием всего предмета: ствол, корни — дерево; название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнурки — завязать чтобы; шланг — пожар гасить; продавец — тетя вешает яблоки.
В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например, характеризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия: большой — маленький, которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.
Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.
Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных.Много ошибок они допускают при употреблении приставочных глаголов.Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.
В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов. Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание; замена; недоговаривание.
При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Рассказ-описание мало доступен для детей. Они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет.
Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.
Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.
Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.
Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.
РАЗДЕЛ III: Особенности организации коррекционно – развивающей работы с детьми с ОНР.
Организация коррекционно-воспитательной работы.
Эффективность коррекционно — воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя.
В логопедической группе работают логопед и два воспитателя. Логопед проводит фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми.
Дети делятся на подгруппы с учетом речевого дефекта (по усмотрению логопеда). Количество фронтальных логопедических занятий в первом периоде, во втором, в третьем — 2 раза в неделю, индивидуальных 1-2 раза в неделю.
Продолжительность фронтальных занятий: 20 минут, индивидуальных –
7-10 минут (согласно нормативам «Санитарно-эпидимиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений. СанПин 2.4.1.3049-13 от 30.07.13.)
В разделе «Речевое развитие» во второй половине дня проводится занятие «Логоритмика» продолжительностью 20 минут.
Во второй половине дня воспитатель занимается с детьми по заданию логопеда в рамках «Коррекционного часа».
| Разделы: | Общее количество занятий | |
| Всего в неделю | Всего в уч. году
(35 недель) |
|
| Речевое развитие
Логопедическая ритмика |
2
1 |
70
35 |
| Всего: | 3 | 105 |
Режим дня средней логопедической группы на 2018-2019 учебный год см. приложение 2.
Взаимодействия учителя-логопеда с другими участниками коррекционного процесса.
Эффективность коррекционно-развивающей работы в логопедической группе во многом зависит от преемственности в работе логопеда и других специалистов: логопеды, воспитатели, музыкальный руководитель, педагог ИЗО, инструктор по физической культуре, педагог-психолог.
Тесное взаимодействие участников коррекционного процесса позволяет обеспечить единый речевой режим, разработать коррекционно-развивающий календарно-тематический план, построенный на основе комплексной диагностики.
Все специалисты работают под руководством учителя — логопеда, который является координатором всей коррекционно-развивающей работы, составляет лексические темы, тематическое планирование, осуществляет коррекцию звукопроизношения, автоматизацию поставленных звуков и их дифференциацию, а также введению их в самостоятельную речь, способствует логопедизации режимных моментов и практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения.
Воспитатели закрепляют приобретённые знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую и познавательную), в содержание образовательной деятельности (математика, чтение художественной литературы, ознакомление с окружающим миром через наблюдения за явлениями природы и экспериментальную деятельность), а так же в режимные моменты.Особое внимание обращается на возможность закрепления лексико – грамматических средств языка путём специально подобранных подвижных игр и упражнений, разработанных с учётом изучаемой лексической темой. Также воспитатели проводят упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти, этюды на развитие выразительности мимики, жеста, игры-драматизации.
Психолог проводит коррекционно – развивающую работу с детьми с ОНР по развитию высших психических функций; работу с детьми, имеющих отклонения в поведении; коррекцию агрессивности; а также профилактическую работу по развитию эмоций.
Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребёнка музыкотерапевтических произведений, что сводит к минимуму поведенческие и организационные проблемы, повышает работоспособность детей, стимулирует их внимание, память, мышление.
На логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика, выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, просодическая сторона речи (темп, тембр, мелодика, логическое ударение, выразительность, сила голоса). По мере речевого развития ребёнка с ОНР усложняется лингвистический материал — от пропевания гласных звуков до участия детей в театрализованной деятельности, играх – драматизациях, инсценировках, музыкальных сказках.
Инструктор по физической культуре решает традиционные задачи по общему физическому воспитанию и развитию, направленные на укрепление здоровья, развития двигательных умений и навыков, и специальные коррекционно – развивающие (развитие моторной памяти, способностей к восприятию и передаче движений по пространственно – временным характеристикам, совершенствование ориентировки в пространстве).
Большое внимание уделяет играм и упражнениям на развитие общей и мелкой моторики; упражнениям на формирование правильного физиологического дыхания, подвижным и спортивным играм с речевым сопровождением.
Педагог по изобразительной деятельности проводит игры, упражнения на восприятие цвета и формы; упражнения на развитие слухового восприятия; двигательной памяти; комментирует свою деятельность (проговаривание вслух последующего действия); обсуждает характерные признаки и пропорции предметов, явлений.
Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя
Наиболее тесно логопед взаимодействует с воспитателем. Совместная работа проходит через всю деятельность: планирование занятий, составление общих планов коррекционной работы с детьми, оформление рекомендаций для родителей.
Воспитатель закрепляет навыки, полученных на логопедических занятиях в регламентированное время (Коррекционный час) и в нерегламентированное время (режимные моменты, прогулки, театрализованная и игровая деятельность). Ежедневно оформляется тетрадь взаимосвязи логопеда и воспитателя группы.
Функции воспитателя и логопеда достаточно четко определены и разграничены.
Особенности работы логопеда с родителями.
Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность в работе логопеда, воспитателей и родителей. Первая организованная встреча логопеда с родителями в учебном году проводится в конце сентября. На этом собрании логопед освещает в доступной форме следующие вопросы:
— Необходимость специального направленного обучения детей в условиях логопедической группы. — Анализ результатов психолого-педагогического обследования детей. — Организация работы логопеда и воспитателя в течение года. — Информация о содержании логопедических и воспитательских занятий в первый период обучения.
Раскрывая задачи и содержание логопедических занятий, логопед знакомит (выборочно) с приемами педагогического воздействия, необходимыми для осуществления дифференцированного подхода к каждому ребенку.
Особо логопед отмечает роль родителей в комплексе психолого-педагогических мероприятий:
а) единство требований к ребенку;
б) контроль за выполнением заданий;
в ) помощь в оформлении тетради ребенка, игр, дидактического материала; г) активное участие во всех мероприятиях, проводимых для родителей в детском саду (открытые занятия, праздники, родительские собрания, оформление групповой комнаты, стендов для родителей и т.д.)
Таким образом, логопед создает установку для сознательного включения родителей в коррекционный процесс.
На протяжении учебного года систематически проводятся консультации для родителей. Логопед показывает приемы индивидуальной коррекционной работы с ребенком, подчеркивает его трудности и успехи, подсказывает, на что необходимо обратить внимание дома.
У каждого ребенка имеется своя тетрадь, где фиксируется содержание логопедической работы. Родителям объясняется, как необходимо оформлять эту тетрадь, даются образцы выполнения домашних заданий (зарисовки предметов, наклеивание переводных картинок, запись стихотворений, рассказов и т.д.). Тетрадь всегда должна быть аккуратной и хорошо оформленной.
Полезным для родителей является посещение открытых занятий логопеда и воспитателя. Родители получают возможность следить за успехами детей, видеть их трудности в общении с товарищами, наблюдать за проведением режимных моментов, организацией игровой деятельности и т.д. В середине учебного года проводится 2-е родительское собрание. На нем подводятся итоги работы за 1-ое полугодие. Кратко освещается динамика речевого продвижения каждого ребенка, определяются задачи и содержание занятий в последующий период обучения, требования к речи детей. Оценивается роль каждой семьи в системе комплексного воздействия.
3-е родительское собрание планируется в конце года. На нем подводятся итоги всей коррекционной работы. Дается анализ повторного обследования речи детей, рекомендации к их дальнейшему обучению (в детском саду, в школе).
Формы работы с родителями
Просветительские формы работы с родителями: Родительские собрания Информационные издания, стенды, папки. Индивидуальные беседы Практические формы работы: Рекомендации логопеда (логопедическая тетрадь) Открытые занятия для родителей (индивидуальные и фронтальные)
Перспективный план работы логопеда с родителями
на 2018-2019 учебный год представлен в приложении 3.
РАЗДЕЛ IV: Содержание коррекционной работы.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы.
Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей 4 -5 лет с ОНР планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с требованиями общеобразовательной программы детского сада.
Учебный год делится на 3 периода обучения: 1 период – сентябрь, октябрь, ноябрь.
2 период – декабрь, январь, февраль
3 период — март, апрель, май.
Учебный год в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи начинается 1 сентября и заканчивается 31 мая.
Первые две недели сентября отводится всем специалистам для педагогической диагностики, индивидуального обследования, наблюдений за детьми в режимные моменты, составления и обсуждения плана работы.
Занятия начинаются с 17 сентября и продолжаются по 1июня.
В основе планирования занятий с детьми с ОНР лежат тематический и концентрический принципы. Тематический принцип организации познавательного и речевого материала занятия предлагает выбор не только речевой темы, а изучение окружающего ребенка предметного мира.
Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива группы. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных занятиях: по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, рисованию, аппликации, конструированию. Таким образом, происходит тесное переплетение поставленных и решаемых задач при одновременном изучении темы.
Для обеспечения разностороннего развития детей с ОНР, в содержание обучения и воспитания введено 35 лексических тем (приложение 4). Их подбор и расположение определены такими принципами, как сезонность и социальная значимость. Часть тем имеет нейтральный характер и расположены свободно. Одно из важнейших условий реализации тематического принципа – концентрирование изучения темы (в течение одной недели), благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения важна как для восприятия речи, обогащения и уточнения детьми (пассив), так и для активизации (употребления). В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется.
Тематическое планирование работы на 2016-2017 учебный год в средней логопедической группе представлено в приложении 5.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы,
учебно-дидактический материал
Речевое развитие
РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ
Работать над накоплением пассивного словарного запаса и активизацией в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего окружения, явлениях общественной жизни и природы.
Учить понимать обобщающее значение слов и формировать обобщающие понятия.
Расширять словарь за счет активного усвоения и использования в экспрессивной речи личных местоименных форм, притяжательных местоимений, притяжательных прилагательных, определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных.
Сформировать понимание простых предлогов.
Сформировать понятие слово и умение оперировать им.
ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
Учить различать и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе в именительном падеже.
Формировать умение понимать вопросы косвенных падежей и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах сначала в беспредложных конструкциях, затем в предложных конструкциях с простыми предлогами.
Учить образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Формировать умение образовывать и использовать в речи глаголы в повелительном наклонении, инфинитиве, в настоящем и прошедшем времени в изъявительном наклонении.
Учить различать и употреблять противоположные по значению названия действий и признаков.
Обучать согласованию притяжательных местоимений и имен прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода.
Формировать умение согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.
Формировать умение составлять предложения из нескольких слов по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, дополнять предложения недостающими словами.
Обучать распространению простых предложений однородными подлежащими и сказуемыми.
РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА
Развитие просодической стороны речи
Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.
Формировать навык мягкого голосоведения.
Воспитывать правильный умеренный темп речи (по подражанию логопеду).
Развивать ритмичность и интонационную выразительность речи, модуляцию голоса.
Коррекция произносительной стороны речи
Уточнить произношение гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в свободной речевой деятельности.
Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.
Сформировать правильные уклады свистящих и шипящих звуков, автоматизировать поставленные звуки в игровой и свободной речевой деятельности.
Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов
Формировать умение различать на слух длинные и короткие слова.
Формировать умение запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации; цепочки слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочки слогов со стечением согласных.
Научить правильно передавать ритмический рисунок двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов; односложных слов; двухсложных слов со стечением согласных с простым звуковым наполнением со зрительной опорой.
Сформировать понятие слог (часть слова) и умение оперировать этим понятием.
Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового и слогового анализа и синтеза
Сформировать умение различать гласные и согласные звуки.
Научить выделять из ряда звуков гласные звуки.
Сформировать первоначальные навыки анализа и синтеза. Научить выполнять анализ и синтез слияний гласных звуков.
Научить выделять начальные ударные гласные [а], [у], [о], [и], из слов, различать слова с начальными ударными гласными.
Научить выделять согласные звуки [т], [п], [н], [м], [к] из ряда звуков, cлогов, слов, из конца и начала слов; дифференцировать звуки, отличающиеся по артикуляционным и акустическим признакам ([м]—[н], [п]—[т], [б]—[д], [к]—[т]) в ряду звуков, слогов, слов. Научить производить анализ и синтез сначала обратных, а потом и прямых слогов и слов из трех звуков (ам, он, пу, та, кот, уха).
Научить подбирать слова с заданным звуком.
Сформировать понятия звук, гласный звук, согласный звук и умение оперировать этими понятиями.
Научить делить на слоги двусложные слова, состоящие из открытых слогов (ма-ма, ва-та, ру-ка) и составлять слов из двух данных открытых слогов.
ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАМ ГРАМОТЫ (необязательный раздел)
Cформировать понятие буква и представление о том, чем звук отличается от буквы.
Познакомить с гласными буквами А, У, О, И, с согласными буквами Т, П, Н, М, К.
Сформировать навыки составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе. Научить узнавать пройденные буквы, изображенные с недостающими элементами; находить знакомые буквы в ряду правильно и зеркально изображенных букв.
Сформировать навыки составления и чтения слияний гласных, закрытых и открытых слогов и слов с пройденными буквами, осознанного чтения коротких слов.
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
Развивать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее со-держание.
Развивать реакцию на интонацию и мимику, соответствующую интонации.
Работать над соблюдением единства и адекватности речи, мимики, пантомимики, жестов — выразительных речевых средств в игре и ролевом поведении.
Формировать умение «оречевлять» игровую ситуацию.
Развивать умение поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на них, выслушивать друг друга до конца.
Формировать умение повторять за взрослым описательный рассказ из 2—3 простых предложений, а затем с помощью взрослого составлять короткий описательный рассказ по алгоритму или предложенному взрослым плану.
Формировать навыки пересказа. Обучать пересказывать хорошо знакомые сказки или небольшие тексты с помощью взрослого и со зрительной опорой.
Содержание фронтальных и подгрупповых занятий отражено в тематическом плане коррекционной образовательной деятельности (приложение 6), также учитель логопед оформляет конспекты занятий с указанием целей и задач, примерного хода занятия и использование литературы.
Использование методики диагностики в
логопедической работе.
Организация эффективного обучения детей невозможна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задачи которой — выявить характер речевой патологии, ее структуру, степень выраженности, индивидуальные особенности проявления, установить иерархию выявленных отклонений, а также наличие сохранных звеньев. Диагностика позволяет выявить несформированные механизмы, обуславливающие некоторые отклонения в речевом развитии, выбрать адекватные методы коррекции и компенсации дефектных механизмов.
Принцип единства диагностики и коррекции предполагает организацию работы в двух основных направлениях: диагностическом и коррекционно-развивающем.
Диагностическое направление обеспечивается обследованием познавательно-речевого развития и динамическим наблюдением за ребенком.
Алгоритм логопедической работы
Этапы работы
Первый этап. Диагностико-организационный (сентябрь)
Содержание:
- Стартовая диагностика, комплексное всестороннее обследование детей, в котором принимают участие педагоги, специалисты, а также медицинские работники.
- Обмен диагностической информацией.
- Обсуждение результатов комплексного медико-психолого-педагогического обследования для получения конкретных данных о вербальном и невербальном развитии детей, уточнения логопедического заключения.
- Формирование информационной готовности педагогов, специалистов и родителей к проведению коррекционно — развивающей работы с детьми. Результаты обследования фиксируются в речевой карте (Приложение 7), оформляются в виде диагностических таблиц (Приложение 8) .
Данные диагностического обследования позволяют определить задачи и содержание коррекционно-образовательной работы. На диагностической основе строится весь процесс коррекционно-развивающего обучения и воспитания, в котором реализуются индивидуально-дифференцированный и личностно-ориентированный подходы.
Дифференциация коррекционно-педагогического процесса осуществляется на разных уровнях.
На уровне группы — данные диагностического обследования используются для отбора содержания работы с детьми и гибкого комплектования подгрупп. На индивидуальном уровне – выявляются индивидуальные особенности и намечается план индивидуальной логопедической работы на учебный год (приложение 9). Для максимального раскрытия потенциала ребенка подбираются эффективные методы и приемы логопедического воздействия (использование технологий разноуровневого образования). Результат 1-го этапа – проектирование коррекционно-образовательной работы (перспективное и календарное планирование).
Второй этап. Заключительный: контрольно-диагностический (май) Содержание:
- Анализ качественных показателей усвоения программы, изучение изменений, произошедших в личностном, психическом и речевом развитии.
- Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-развивающей работы, уровня сформированности основных компонентов речевой системы (отмечается характер динамики и уровень достижений детей).
В мае проводится итоговая диагностика – сравнение достижений в речевом развитии с данными первичного обследования ( т.е. опора на критерий относительной успешности результатов коррекционно-образовательного процесса ) позволяет установить более или менее выраженную положительную динамику в расширении речевой компетентности детей. В то же время необходимо использование критерия абсолютной успешности, предполагающего сравнение уровня речевого развития ребенка с условным возрастным эталоном, который является определяющим. Результаты итогового мониторинга также находят свое отражение в диагностических таблицах по всем разделам, отчете логопеда на конец года. Заключительный этап диагностики означает не только оценку результативности логопедической работы с ребенком, но и выработку определенного суждения о мере и характере участия каждого из участников в коррекционно-образовательном процессе. Оценка качества работы, обобщение результатов работы позволяют наметить дальнейшие образовательные перспективы и пути оптимизации логопедической работы на следующий учебный год.
Грамотное решение задач диагностического блока и очерчивание проблемных полей, в которых предстоит работать, во многом предопределяет успешность дальнейшей деятельности учителя-логопеда, помогает определить формы, методы и содержание коррекционного воздействия. С другой стороны — закладывается основа для установления обратной связи в ходе коррекционно-речевой работы и отслеживания ее результатов.
Результат 2-го, заключительного этапа — решение о прекращении логопедической работы (выпуск) или о продолжении коррекционно-речевой работы (продление сроков пребывания ребенка в логопедической группе).
Диагностический материал по обследованию уровня овладения образовательной области «Речевое развитие» соответствует ФГТ и адаптирован к детям с ОНР . Мониторинг построен на основе следующих методических разработок:
- «Мониторинг в детском саду» БабаеваТ.И., Гогоберидзе А.Г., МихайловаЗ.А.; 2. «Путешествие по Стране Правильной Речи» Диагностическая тетрадь О.Н. Сомкова З.В. Бадкова., И.В.Яблонковская;
3.«Диагностика речевого развития дошкольников» О.С. Ушакова; 4. «Альбом для логопеда» О.Б. Иншакова;
5.«Оценка уровней развития связной речи» В.П. Глухов;
- «Дидактический материал по обследованию звуковой стороны речи» Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова;
Результаты мониторинга в образовательной области «Речевое развитие» отражается в диагностической таблице (Приложение 8).
Циклограмма рабочей недели учителя-логопеда см. приложение 10.
Целевые ориентиры
В итоге логопедической работы дети должны научиться:
- соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением; узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
- сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
- понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;
- фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);
- воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
- правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
- общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые распространенные и нераспространенные предложения.
В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.
ЛИТЕРАТУРА
- Литература для специалистов и воспитателей ДОУ.
- Программа « Детство» Т.И.Бабаевой, А.Г.Гогоберидзе.
- Т.В. Филичева, Г.В Чиркина «Программа ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи»
- Н.В. Нищева «Комплексной образовательной программе дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Автор: Н.В. Нищева. Разработано в соответствии с ФГОС ДО. (С-П «Детство — пресс», 2017г.)
- Т.Ю. Бардышева «Логопедические занятия в детском саду. Средняя группа».
- О.С. Ушакова «Развитие речи детей дошкольного возраста в детском саду» (М. 2002г))
- И.K. Белова, И.Н. Волкова и др. «Программно — методическое оснащение коррекционно — развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР» (М. «Ника — Пресс», 1998г.)
Развитие речи:
1 . Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова « Логопедические занятия в детском саду. Средняя группа»
- Н.В. Нищева «Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе детского сада для детей с ОНР»
- Л.Н. Сластья «Формирование связной речи детей 4-5 лет»
- Л.Н. Смирнова «Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4-5 лет»
- А.В. Аджи «Конспекты интегрированных занятий в средней группе детского сада»
- О.Е. Громова, Г.Н. Соломатина « Конспекты занятий по развитию речи детей 4-5 лет»
- Л.Н. Арефьева «Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет» (М.2005)
- Р. И. Лалаева., Н.В Серебрякова «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР»
- Н.В Курдвановская, Л.С Ванюкова» Формироание слоговой структуры слова»
Обучение грамоте:
- И.А. Морозова, М.А. Пушкарева « Занятия по развитию речи в специальном детском саду. Выпуск1»
- Е.В. Колесникова «Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет»
- Н.Ю. Костылева «Покажи и расскажи». Игровые упражнения на основе фонетической ритмики.
- Е.А. Пожиленко «Волшебный мир звуков и слов» (М.1999г)
- Л.Н. Ефименкова « Коррекция звуков речи» (М. 1987г)
Мелкая моторика рук:
- Г.В. Беззубцева, Т.Н. Андриевская «Развиваем руку ребёнка, готовим её к рисованию и письму» (М. «Гном и Д»,2004г)
- Р. Цвынтарный «Играем пальчиками и развиваем речь» (Лань, С-П, 1997г)
- Е. Плутаева, Г. Лосев «Развитие мелкой моторики» (М. 2005г ( ж-л «Дошкольное воспитание» №3)
- Л.В Пилипенко «Пальчиковая гимнастика «Путешествие в сказку» (ж-л «Логопед» № 1, 2006г)
- Г.Г.Галкина, Г.И.Дубинина «Пальцы помогают говорить» (М.2006г).
6 Логопедическая зарядка в коррекционно-воспитательной работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи.
Диагностика:
- О.Б. Иншакова «Обследование устной речи детей» (М. «Владос», 1998г)
- Л.Ф. Сербина, Н.Н.Волоскова «Дизартрия» — учебно — методическое пособие (Ставрополь 1996г)
- Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова «Дидактический материал но обследованию речи детей» ( «Аркти»,1997г)
- С.Д. Забрамная «От диагностики к развитию» (М. Новая школа, 1998г)
- С. И. Чаплинская «Схемы обследования детей с различной речевой патологией ( Ставрополь, 2006г).
- О.Е. Грибова « Технология организации логопедического обследования: методическое. Пособие/ О.Е.Грибова.- М. Айрис – пресс, 2005.
- Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. метод. Рекомендаций. – Сб. Детство – Пресс,2001.
- Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
- Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. – М., 1990.
- Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2005.
- Нарушения речи у дошкольников: Часть 2. Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2006.
- Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб., 2003.
- Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М. : АРКТИ, 2003.
- Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004
- Рекомендуемая литература для родителей.
- Баркан А. Практическая психология для родителей или Как научиться понимать своего ребенка. М. 2000
- Дмитриева В.Г. 200 развивающих игр и упражнений от рождения до школы В.Г. Дмитриева, О.А. Новиковская. — М.: АСТ; СПб.: Сова, 2007. — 95 с.
- Зажигина, М.А. Чего не стоит делать родителям, но что они всё равно делают. Родительская библиотека. – М.: Генезис, 3-е изд., 2010. – 240 c.
- Лифиц Е.А., Лифиц И.В. Развитие речи, движения и мелкой моторики. Комплексные занятия. Дошкольное воспитание и развитие. – М.: Айрис-Пресс, 2010. – 160 c.
- Микляева, Н.В. Сказкотерапия в ДОУ и семье. Библиотека Воспитателя. – М.: ТЦ СФЕРА, 2010. – 128 c.
- Млодик, И. Книга для неидеальных родителей, или Жизнь на свободную тему. Родительская библиотека. – М.: Генезис, 4-е изд., 2010. – 232 c.
- Сурженко, Л. Как вырастить личность. Воспитание без крика и истерик. – Издательство: Питер, 2011. – c.
- Шитова, Е. В. Работа с родителями: практические рекомендации и консультации по воспитанию детей 2-7 лет. – Издательство: Учитель, 2011. – 169 c.
- Баркан, А.И. Его Величество Ребёнок какой он есть. Тайны и загадки. – М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1996. – 368 c.
- Башаева, Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов – Ярославль: Академия развития, 1998. – 240 c.
- Белкина, В.Н. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. / В.Н. Белкина, Н.Н.Васильева, Н.В. Белкина и др. — Серия: «Детский сад: день за днём». – Ярославль: «Академия развития», «Академия К˚», 1998. – 256 c.
- Бикеева, А.С. Семья особого назначения, или Рецепты позитивного родительствования на каждый день. – М.: Генезис, 2009. – 224 c.
- Васильева, Н.Н., Новоторцева, Н.В. Развивающие игры для дошкольников. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 208 c.
- Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?. – М.: АСТ Издание 6-е, стереотипное, 2007. – 240 c.
- Клюева Н.В. Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль 1997
- Семенович, А.В. Эти невероятные левши: Практическое пособие для психологов и родителей. – М.: Генезис, 4-е изд., 2009. – 250 c.
- Силберг, Джеки 300 трехминутных развивающих игр для детей от 2 до 5 лет. – Попурри, 2004. – 192 c.
20.Уроки Монтессори. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. — 64с.
21.Фопель, К. Привет, глазки! Подвижные игры для детей 3-6 лет, Развивающие игры. – М.: Генезис, 2009. – 143 c.
- Фопель, К. Привет, ножки! Подвижные игры для детей 3-6 лет, Развивающие игры. – М.: Генезис, 2009. – 135 c.
- Фопель, К. Привет, ручки! Подвижные игры для детей 3-6 лет, Развивающие игры. – М.: Генезис, 2005. – 143 c.
- Фопель, К. Привет, ушки! Подвижные игры для детей 3-6 лет, Развивающие игры. – М.: Генезис, 2005. – 143 c.
- Фурутан, Али Акбар, Отцы, матери, дети. Практические советы родителям. – М.: Прогресс, 1992. – 192 c.
- Шипицына, Л.М., Защиринская, О.В., Воронова, А.П., Нилова, Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. Для детей от 3 до 6 лет. – «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2000. – 384 c.
- Яковлева, Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. Книга для родителей и воспитателей. – М.: Сфера, 2002. – 108 c.
- Рекомендуемая художественная литература для детей.
Русские народные песенки, потешки, пестушки, прибаутки, загадки.
Русские народные сказки «Лисичка со скалочкой», «По щучьему веленью», «Зимовье», «Три медведя», «Заюшкина избушка», «Гуси-лебеди», «Смоляной бочок», «Колобок», «У страха глаза велики», «Привередница», «Пых», «Война грибов с ягодами» (в пересказе В. Даля); украинские народные сказки «Рукавичка», «Как кот ходил с лисой сапоги покупать»; венгерская народная сказка «Два жадных медвежонка».
Л. Толстой «Мальчик стерег овец»,
К. Ушинский «Петушок с семьей», «Лиса Патрикеевна»,
Л. Берг «Рыбка»,
В. Маяковский «Что такое хорошо?»,
В. Сутеев «Яблоко», «Цыпленок и утенок», «Петух и краски», «Трикотенка», Ю. Дмитриев «Что такое лес»,
К. Чуковский «Федорино горе», «Муха-цокотуха»,
С. Маршак «Усатый полосатый», «Вот какой рассеянный»,
С. Михалков «Дядя Степа», «Три поросенка»,
Е. Чарушин «Почему Тюпа не ловит птиц»,
С. Воронин «Настоящий тигр», «В старом сундуке»,
В. Липский «Волшебный утюжок»,
В. Зотов «Синица», «Мать-и-мачеха», «Майский жук»,
Гримм «Горшок каши»,
Ш. Перро «Красная Шапочка».
Стихи А. Плещеева, А. Прокофьева, А. Барто, З. Александровой, Е. Серовой, Е. Благининой, Б. Заходера.
