Рабочая программа службы ранней помощи «Академия развития»

автор: Агишева Оксана Владимировна

педагог-психолог МДОУ «Детский сад «Улыбка»

«Рабочая программа службы ранней помощи «Академия развития»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ДЕТСКИЙ САД «УЛЫБКА» г. НАДЫМА»

(МДОУ «ДЕТСКИЙ САД «УЛЫБКА» г. НАДЫМА»)

 

Рабочая программа службы ранней помощи

«Академия развития»

Возраст: от 2 месяцев до 3 лет 

Срок реализации: 1год 

Разработчик: Агишева О. В.

педагог-психолог МДОУ «Детский сад «Улыбка»

г. Надыма

                                                                                                                                                                       

                                                                                                       

                                                                                    

                                                                                                                  

                                                                                                             

г. Надым, 2019г

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

	Информационная карта программы	3
I	ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ	5
1.1	Пояснительная записка	5
1.2.	Целевые ориентиры программы	5
1.3.	Цели, задачи рабочей программы	7
II	СОДЕРЖАТЕЛНЫЙ РАЗДЕЛ	7
2.1	Характеристика возрастных особенностей воспитанников	7
2.2	Направления деятельности педагога-психолога и учителя логопеда	13
2.3	Формы оказания ранней комплексной помощи	15
2.4	Психолого-педагогическая характеристика детей младенческого и раннего возраста	16
	(от 2 месяцев до 3 лет).
2.5	Обследование детей педагогом-психологом и учителем логопедом от 2 месяцев –	25
	3 лет
III	ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ	54
3.1	Формы учета деятельности и отчетности педагога-психолога и учителя логопеда.	54
3.2	Организация и содержание развивающей предметно-пространственной среды в	54
	кабинете педагога-психолога
	Список литературы	57

 

Информационная карта программы

1.	Наименование образовательного учреждения, реализующего  программу	Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Улыбка» г.Надыма»
2.	Адрес учреждения	629735, ЯНАО, г. Надым, ул.Зверева, д.44″А» Тел. 8(3499) 52-61-72.
3.	Должность и ФИО ответственного работника, утвердившего  программу	Заведующий МДОУ «Детский сад «Улыбка» г.Надыма» Куликова Ольга Сергеевна
4.	Дата утверждения программы	Приказ № 53 от 02.09.2018г.
5.	Полное название программы	Рабочая программа службы ранней помощи  «Академия развития»
6.	Возраст детей, на которых  рассчитана образовательная программа	От 2 месяцев до 3 лет с
7.	Срок реализации программы	1 год
8.	Количество учебных групп, занимающихся по программе	1 подгруппа, индивидуальные  занятия
9.	Сведения об авторе (ФИО, сведения об образовании,  уровень квалификации, должность)	Агишева Оксана Владимировна, высшее профессиональное образование, высшая квалификационная категория, педагог-психолог; Милусь Наталья Александровна высшее профессиональное образование, высшая квалификационная категория, учитель-логопед.
10.	Характеристика программы
	— по основной направленности	Целью деятельности СРП – организация психолого — педагогической и социальной поддержки семьям, имеющим детей в возрасте от 2-х месяцев до 3 лет с нарушениями развития (риском нарушения), не посещающих образовательную организацию, оказание комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с нарушениями развития (риском нарушения). Задачи работы. 1.Проведение психолого-педагогического обследования детей с нарушениями развития (риском нарушения) и их семей; 2.Оказание комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с нарушениями развития (риском нарушения) и психолого — педагогической поддержки их семьям; 3.Осуществление работы по адаптации, социализации и интеграции детей с нарушениями развития (риском нарушения); 4.Включение родителей (законных представителей) в процессе воспитания и обучения ребенка; 5.Определение дальнейшего образовательного маршрута ребенка.
	— по уровню освоения	Программа рассчитана на 1 учебный год.  В рамках программы ранней комплексной помощи: комплексная диагностика включает:  1.Выявление и определение причин отклонений в развитии и проблем ребенка; 2.Диагностика уровня развития предметно-практической деятельности, моторики, сенсорного, когнитивного развития, эмоционально-волевой сферы, сформированности социально-бытовых навыков у детей;  3.Изучение потребностей семьи и ребенка в коррекционной помощи  4.Изучение особенностей социального окружения ребенка:  Анализ социальных условий развития и воспитания ребенка. Коррекционно-развивающая работа: 1.Разработка и реализация индивидуальных коррекционно-развивающих маршрутов для детей от 2 месяцев до трех лет с отклонениями в развитии;  2.Индивидуальная коррекционно-развивающая работа с детьми. Просветительская работа и пропаганда  знаний: 1.Психолого-педагогическое просвещение родителей:  организация консультаций для родителей специалистами дошкольного учреждения, в том числе телефонное и онлайн консультирование;  2.Информирование родителей о сильных и слабых сторонах ребенка, его успехах и перспективах развития;  3.Привлечение родителей к составлению индивидуальных коррекционно-развивающих маршрутов и участию в коррекционно-образовательном процессе;  4.Информирование населения о работе службы ранней помощи через размещение информации на официальном сайте ДОУ,  выпуск и распространение рекламных буклетов, листовок и т.д.

 

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.Пояснительная записка

 

           Ранний возраст — особый период в жизни ребенка и окружающих его взрослых. Это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием полноценного развития.

           Дети с задержкой психического развития (далее с ЗПР) — это дети,  с нарушением нормального развития психики, которое характеризуется отставанием в развитии отдельных психических функций (мышления, памяти, внимания).

           В настоящее время существует и социальный заказ на образование детей раннего возраста с особыми образовательными потребностями, связанными с их жизненной ситуацией или состоянием здоровья, не посещающими дошкольные организации

           В России, как и во всем мире, побудительными причинами для осознания необходимости ранней помощи детям и семьям, стали следующие факторы:

• Рост числа детей, имеющих нарушения развития уже при рождении
• Рост числа социально не благополучных семей (семьи с одним родителем, семьи с крайне низким уровнем дохода, семьи, не обеспеченные жильем и проч.)
• Увеличение количества социальных сирот из числа детей с проблемами здоровья и нарушением развития.

           Решение данной проблемы возможно при введении новой вариативной формы дошкольного образования — службы ранней помощи (далее СРП), обеспечивающей своевременную и комплексную помощь детям раннего возраста и их семьям, обладающих достаточными ресурсами и устойчивыми

межведомственными и междисциплинарными связями.

          Создание службы ранней помощи в Учреждении для сопровождения семей с детьми раннего возраста с задержкой психического развития или с риском нарушения, позволяет оказать консультативную помощь и организовывать регулярные индивидуальные и групповые сеансы для детей с отклонениями от норм в развитии или риском их возникновения. Активное совместное участие и тесное взаимодействие в коррекционно-развивающей деятельности «ребёнка — семьи — специалиста» поможет создать наиболее эффективные условия для развития ребенка, уменьшить возникновение вторичных и последующих нарушений и предотвратить формирование изоляции семьи детей с ЗПР (риском нарушения).

           Находясь в общении со специалистами, родители учатся грамотно относиться к детям, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Дети гармонично и всесторонне развиваются, учатся общению, построению взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.

       

 1.2. Целевые ориентиры программы

 

Принципы  построения программы:

• Принцип индивидуального подхода к ребенку любого возраста на основе безоговорочного признания его уникальности и ценности.

• Принцип гуманистичности, предполагает отбор и использование гуманных, личностно-ориентированных, основанных на общечеловеческих ценностях методов психологического взаимодействия.

• Принцип превентивности: обеспечение перехода от принципа «скорой помощи» (реагирования на уже возникшие проблемы) к предупреждению возникновения проблемных ситуаций.

• Принцип научности отражает важнейший выбор практических психологов в пользу современных научных методов диагностики, коррекции развития личности ребенка. 

• Принцип комплексности подразумевает взаимодействие различных специалистов, всех участников образовательного процесса в решении задач сопровождения.

• Принцип «на стороне ребенка»: приоритет интересам ребенка, обеспечивается защита его прав при учете позиций других участников образовательного процесса.

• Принцип активной позиции ребенка, при котором главным становится не решить проблемы за ребенка, а научить его справляться с проблемами самостоятельно.

• Принципы коллегиальности и диалогового взаимодействия обуславливают совместную деятельность субъектов психологического сопровождения в рамках единой системы ценностей на основе взаимного уважения и коллегиального обсуждения проблем, возникающих в ходе реализации программы.

• Принцип системности предполагает, что психологическое сопровождение носит непрерывный характер и выстраивается как системная деятельность.

• Принцип рациональности лежит в основе использования форм и методов психологического взаимодействия и обуславливает необходимость их отбора с учетом оптимальной сложности, информативности и пользы для ребенка.

      

 Программа является нормативно-управленческим документом образовательного учреждения, характеризующей систему организации образовательной деятельности педагога-психолога, учителя логопеда в современной дошкольной образовательной организации.

 

Целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте (на этапе перехода к дошкольному возрасту) 

∙ Интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, с удовольствием исследует их свойства. Проявляет настойчивость в достижении результата своих действий. 

∙ Проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях. Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания. 

∙ Владеет активной и пассивной речью, включен в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых. Знает названия окружающих предметов и игрушек. 

∙ Стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях. Появляются короткие отобразительные игры, в которых малыш воспроизводит действия взрослого. Возникают первые игровые замещения. 

∙ Появляется интерес к сверстникам; с удовольствием наблюдают за ними, подражает. Взаимодействие окрашено яркими эмоциями. 

∙ Любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки, двигаться под музыку. Появляется живо эмоциональный отклик на эстетические впечатления.

 ∙ С удовольствием двигается, ловко встраивается в пространство, стремится осваивать различные виды движения.

 

Нормативно-правовую основу для разработки рабочей программы педагога-психолога составляют:

1. Федеральный Законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г. №273 – ФЗ, на основании «Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
2. Приказ МОиН РФ  «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г. №1155
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»
4. Конвенцией о правах ребенка ООН;
5. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. N 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»
6. Распоряжение Правительства РФ № 1839-р от 31 августа 2016 г. «Об утверждении Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года»
7. Распоряжение Правительства РФ № 2723-р от 17 декабря 2016 г. «Об утверждении плана мероприятий по реализации Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года»
8. Письмо Минтруда России № 13-5/10/П-2774 от 24 апреля 2018 г.
9. Информационные материалы по раннему выявлению признаков расстройства аутистического спектра
10. Информационные материалы по раннему выявлению признаков нарушения здоровья детей с целью оказания ранней помощи и профилактики инвалидности.

1.3. Цели, задачи рабочей программы

Целью деятельности СРП – организация психолого — педагогической и социальной поддержки семьям, имеющим детей в возрасте от 2-х месяцев до 3 лет с нарушениями развития (риском нарушения), не посещающих образовательную организацию, оказание комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с нарушениями развития (риском нарушения).

Задачи работы.

1. Проведение психолого-педагогического обследования детей с нарушениями развития (риском нарушения) и их семей;
2. Оказание комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с нарушениями развития (риском нарушения) и психолого — педагогической поддержки их семьям;
3. Осуществление работы по адаптации, социализации и интеграции детей с нарушениями развития (риском нарушения);
4. Включение родителей (законных представителей) в процессе воспитания и обучения ребенка;
5. Определение дальнейшего образовательного маршрута ребенка.

 

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Характеристика возрастных особенностей детей

Исследования по проблеме воспитания детей с ЗПР проводились специалистами разного профиля: психологами (З.И.Калмыкова, И.А.Коробейников, Н.А.Менчинская, Н.И.Мурачковский, Н.П.Слободняк); педагогами (Ю.К.Бабанский, Б.П.Есипов, Л.В.Занков); дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами (К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, С.Г.Шевченко). 

Последние выявили среди неуспевающих дошкольников особую категорию – детей с временной задержкой психического развития. Они составляют большую часть контингента детей с трудностями в обучении, по сформированность ряда психических функций (недостаточности общего запаса знаний об окружающем, ограниченности представлений, необходимых для усвоения различных учебных предметов, незрелости мышления) находясь как бы на ранней возрастной ступени развития. Одним из ведущих признаков этого состояния является незрелость эмоционально-волевой сферы, волевым усилиям и сосредоточенности. Первая клиническая классификация предложена Т.А.Власовой и М.С.Певзнер. По их мнению, при первом варианте нарушения проявляются, прежде всего, в формировании эмоционально-волевой сферы и личности вследствие психического инфантилизма, при втором варианте преимущественные нарушения познавательной деятельности, которые являются следствием стойких астенических и особенно цереброастенических состояний.

 

Клиническая систематика ЗПР

Клиническая систематика ЗПР построена по этиопатогенетическому принципу (автор — К.С.Лебединская):

1. ЗПР конституционального происхождения.
2. ЗПР соматического происхождения.
3. ЗПР психогенного происхождения.
4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

 

1. ЗПР конституционального происхождения.

Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на ранней ступени развития, во многом напоминающая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладания эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и

нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении объясняются незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Часто инфантильный тип телосложения сочетается с чертами эмоционально-волевой незрелости. Все это позволяет

предположить преимущественно врожденно-конституциональную этиологию этого типа инфантилизма.

 

2. ЗПР соматогенного происхождения.

Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь, жизненно важных органов. Значительная роль в замедлении темпа психического развития этих детей принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей неполноценности, иногда индуцированными режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный и больной ребенок.

 

3. ЗПР психогенного происхождения.

Этот тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Социальный генез этой аномалии не исключает ее патологического характера. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно- психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь, эмоционального развития. В таких случаях

речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности. ЗПР психогенного происхождения следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющей собой патологического явления, а заключающейся в ограниченных дефицитом знаниях и умениях

вследствие недостатка интеллектуальной информации. ЗПР психогенного происхождения наблюдается, прежде всего, при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости. Чаще всего эта задержка обусловлена явлениями гипоопеки – условием безнадзорности, при которых у ребенка не воспитывается чувство долга и ответственности, формы

поведения связаны с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Вариант аномального развития личности по типу кумира семьи обусловлен наоборот – гиперопекой – изнеживающим воспитанием, при

котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку. Вариант патологического развития личности по невротическому типу, чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку или другим членам семьи. В такой обстановке формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе.

 

4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

Этот тип занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще, нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Изучение анамнеза в большинстве случаев показывает наличие грубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера. Это патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), несовместимость крови матери и плода по резус-фактору, недоношенность, асфиксия и травмы в родах, постнатальные нейроинфекции, токсикодистрофирующие заболевания первых лет жизни; причем, 70% — падает на внутриутробную патологию, 30% — на раннюю постнатальную патологию. Характерно запаздывание начала ходьбы, речи, этапов формирования игровой деятельности.

       В соматическом состоянии, наряду с частыми признаками задержки физического развития (недоразвитие роста, мускулатуры, недостаточность мышечного тонуса) нередко наблюдается общая гипотрофия, что не исключает патогенетической роли нарушений вегетативной регуляции трофических и иммунологических функций; могут наблюдаться различные виды диспластичности телосложения.

        Достаточно часто встречаются нарушения электрической активности мозга: от 30% по Д.Г.Саттерфиль, М.Е.Даусону, до 50% — 55%. Отмечается отсутствие альфа-ритма, преобладание генерализованных медленных волн тета- и дельта-диапазона. Исследование зрительных потенциалов выявляет незрелость коры головного мозга, которая наиболее выражена в ее лобных отделах, и, особенно, в ее левом полушарии. Имеются указания на несформированность, незрелость системы сенсорного анализа высших интегрированных центров, и, следовательно, незрелость мозга, в первую

очередь, его корковых отделов, нередко сочетающаяся с признаками локального поражения мозговых структур.

В формировании ЗПР церебрально-органического генеза значительная роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза, как правило, наблюдается ряд энцефалопатических расстройств.

1. Церебрастенические явления, и, в первую очередь, истощаемость ЦНС. К ним относятся нарушение интеллектуальной работоспособности с падением по мере утомления способности к запоминанию, концентрации внимания, нарастание психической медлительности, эмоционального

расстройства с феноменом «раздражительной слабости»:  ранимостью, тормозимостью, слезливостью, либо раздражительностью, возбудимостью, двигательными расстройствами, моторной расторможенностью.

2. Неврозоподобные явления, патогенетически связанные с церебрастенической почвой: 

• тревожность; 
• склонность к страху, боязнь темноты; 
• одиночества; тикозные гиперкинезы (навязчивые движения, связанные с мышечной дистонией); 
• заикание; 
• энурез.

3. Синдром психомоторной возбудимости чаще наблюдается у мальчиков: аффективная и общая двигательная расторможенность, отвлекаемость, суетливость.
4. Аффективные нарушения появляются в немотивированных колебаниях настроения церебрально-органического регистра.
5. Психопатоподобные нарушения: сочетание двигательной расторможенности, снижения интереса к интеллектуальной деятельности с отрицательным отношением к учебе, иногда расторможенностью влечений (склонность к побегам, воровству, лживости, онанизму и т.п.).
6. Эпилептиформные нарушения – различные виды судорожных припадков и других нервно-психических пароксизмов.
7. Апатико-адинамические расстройства снижение инициативы и побуждений в интеллектуальной деятельности, выраженная эмоциональная вялость и двигательная заторможенность. 

В зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта:

1. Органический инфантилизм, как правило, представляет собой более легкую форму ЗПР церебрально-органического генеза (с преобладанием энцефалопатических расстройств, дефицитностью отдельных корковых и подкорковых функций).
2. ЗПР с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности.

Данный вид требует отграничений от олигофрении. Клиническая картина определяется, с одной стороны, тотальностью недоразвития всех психических функций, а с другой – иерархичностью их недостаточности в виде небольшого нарушения высших форм познавательных процессов –

способностей к абстрагированию, обобщению, отвлечению, то при ЗПР наблюдается не тотальность, а парциальность, мозаичность нарушений различных компонентов познавательной деятельности. Нарушения познавательной деятельности, в основном, носят вторичный характер и наиболее часто сочетаются с психической истощаемостью. В то же время потенциальные возможности высших форм мыслительной деятельности – общение, абстрагирование у детей с ЗПР значительно выше, чем при олигофрении. Дети этой категории способны принимать и использовать предложенную помощь.

 

Общая психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

В психологических исследованиях по проблеме ЗПР содержатся сведения, позволяющие раскрыть особенности психической деятельности детей с ЗПР, охарактеризовать некоторые аспекты их развития. Ориентировочно-исследовательская деятельность, в целом, имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам

ориентировки в свойствах предметов. Замедленный темп формирования целостного образа предметов. Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств, хотя дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях. О низком уровне восприятия свидетельствует и недостаточность процесса переработки сенсорной информации и, соответственно,

недостаточность, ограниченность и фрагментарность знаний детей об окружающем мире.

Восприятие детей с ЗПР неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений и, поскольку каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с ЗПР не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов – результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов

прошлых восприятий.

Существенным недостатком восприятия у детей с ЗПР является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными». Ребенок с ЗПР воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник. Различия между детьми с ЗПР и их нормально развивающимися

сверстниками становятся все более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия. Скорость восприятия у детей с ЗПР становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий.

Еще одной особенностью детей с ЗПР является то, что при одновременном воздействии на ребенка нескольких факторов, затрудняющих восприятие, результат оказывается значительно худшим, чем это можно было бы ожидать, исходя из независимого действия. Особенности восприятия объектов и явлений детьми с ЗПР обусловлены также и нарушением функции поиска. Если ребенку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это отчасти объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребенку быстро обследовать непосредственно окружающее его пространство. Сказывается также отсутствие методичности поиска. Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долгое время оказывается неполноценным.

Память детей с ЗПР также имеет свои особенности. Продуктивность непроизвольного запоминания детей с ЗПР значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей, что объясняется несколькими причинами. Основная из них – пониженная познавательная активность. Это отчетливо

проявляется на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припомнить тот или иной материал, хотя задача запомнить этот материал не ставилась. Из-за неустойчивого внимания дети с ЗПР часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания.

Сниженная целеустремленность мнемической деятельности отчетливо обнаруживается у детей с ЗПР в тех случаях, когда они должны запомнить материал, пользуясь специальными приемами, повышающими эффективность произвольной памяти. При этом дети с ЗПР видят цель деятельности в выполнении некоторых логических операций, которые в действительности являются лишь средством осуществления мнемической задачи. Происходит как бы соскальзывание с цели.

Эффективность произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведенный материал от невоспроизведенного.

Дети с ЗПР лучше воспринимают материал в виде картинок, чем тот же вербальный материал. Много ошибок допускают дети при опосредованном запоминании. У детей с ЗПР без специального обучения не формируется умение самостоятельно применять приемы рационального запоминания.

Детям с ЗПР также характерна недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения и неправомерная актуализация имеющихся знаний. Причиной ошибочных решений часто бывает также неправомерная актуализация родовых понятий, недостаточное владение операцией абстрагирования.

Деятельность детей с ЗПР при анализе зрительно воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна: выделение признаков чаще всего ведется без плана. Недостаточный уровень сформированности операций обобщения у детей этой категории отчетливо проявляется при выполнении на группировку предметов по родовой принадлежности. Родовые понятия у них носят диффузный, плохо дифференцированный характер. Процесс актуализации соответствующих родовых понятий существенно зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Дети с ЗПР часто оказываются в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений.

Большинство детей с ЗПР хорошо владеют элементарными формами классификации. Незначительное число допускаемых ошибок объясняется недостаточным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы. Большие трудности испытывают такие дети при выполнении заданий, связанных с классификацией по двум признакам. Недостаточная свобода в мыслительном оперировании зрительными образами является основной причиной трудностей, которые в этом случае испытывают дети с ЗПР. Это также связано с неумением анализировать материал, учитывать его двухэлементарную структуру и с отсутствием способности вести анализ

одновременно в двух направлениях.

Дети с ЗПР не умеют дифференцировать отношения тождества и сходства. Иногда они подменяют трудную задачу более легкой. Они как бы бессознательно стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением при решении интеллектуальных задач. Также у детей с ЗПР нет самостоятельных возвращений к нерешенному вопросу основного задания, когда до этого они решали вспомогательную задачу. Таким образом, по основным параметрам мыслительной деятельности дети с ЗПР отстают от своих сверстников. Исследования речи детей с ЗПР показывают, что фонетическая сторона речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произношения

ряда звуков, нестойкостью употребления ряда звуков речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением неврологической патологии – снижением тонуса артикуляционных мышц.

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР разнообразны. Словарь этих детей, особенно активный, значительно сужен, а иногда просто ошибочен. У детей этой категории нарушения речи разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровням и требует дифференцированного подхода при их анализе. Дефекты речи у детей с ЗПР проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и обусловлены особенностями их психофизического развития. Поэтому коррекционная работа должна определяться не только характером речевого дефекта, но и учитывать свойственные только им психологические особенности.

У детей с ЗПР отмечается значительное своеобразие внимания. Изучение внимания детей с ЗПР имеет значение не только непосредственно для понимания особенностей их познавательных процессов, но может быть показателем умственной работоспособности. В клинических исследованиях особенностей детей с ЗПР указывается на своеобразие их внимания по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. В качестве наиболее характерных особенностей отмечается неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация внимания. Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей. Недостатки организации внимания обусловлены слабым развитием интеллектуальной активности ребенка, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности.

Основные линии развития ребенка с ЗПР: совершенствование общей моторики, развитие тонкой ручной моторики и зрительно-двигательной координации, произвольного внимания, формирование систем сенсорных эталонов, опосредованного запоминания, зрительной ориентировки в пространстве, эмоционального контроля, совершенствование наглядно- образного мышления, мыслительных операций словесно-логического уровня, развитие связной речи, коммуникативной функции речи, продуктивной деятельности, норм поведения, соподчинения мотивов, воли, познавательной активности.

Вышеназванные линии развития не одинаковы, как по своей природе, так и по своей роли в психическом и социальном развитии ребенка. Каждая из них включается на разных временных этапах развития ребенка и у каждой свой психологический смысл. Однако все они задают тон психофизическому, личностному и социальному развитию ребенка, поэтому при организации коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими задержку психического развития, важен их учет.

На основании вышеперечисленного определяются образовательные потребности детей с ЗПР.

Во-первых, необходимо учитывать, что ребенок с отклонениями в развитии не может продуктивно развиваться без специально организованной и постоянно поддерживаемой взрослыми ситуации успеха. Для ребенка с ЗПР данная ситуация жизненно необходима. Взрослому нужно постоянно создавать психолого-педагогические условия, при которых ребенок сможет перенести усвоенные способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию. Это замечание относится не только к предметно-практическому миру ребенка, но и к формируемым навыкам межличностного взаимодействия.

Во-вторых, необходимо учитывать потребности ребенка с ЗПР в общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть реализованы в условиях коллектива сверстников. Поэтому при работе с детьми данной категории индивидуальная работа должна вестись.

 

2.2 Направления деятельности педагога-психолога и учителя логопеда

Педагог-психолог

Требуемый уровень образования

Базовое: высшее психологическое, либо высшее образование и профессиональная переподготовка по специальности «психология», «клиническая психология». Дополнительное: повышение квалификации в области раннего детского развития и ранней помощи.

 

Компетенции

Владеет знаниями в области семейной и детской психологии, психологии развития детей раннего возраста.

Знает о нормальном социально-эмоциональном развитии ребенка первых лет жизни и кризисных периодах в нормальном социально-эмоциональном развитии.

Знает факторы риска для социально-эмоционального развития ребенка. Умеет оценивать историю развития ребенка с точки зрения факторов риска, способен оценить степень возможного психологического стресса, который испытывает семья или ребенок.

Умеет оценивать особенности социально-эмоционального развития ребенка и особенности взаимодействия в паре родитель-ребенок.

Владеет навыками работы с семьей, находящейся в стрессовой или кризисной ситуации.

Владеет навыками ведения групповой работы (групповая работа с парами родитель-ребенок, групповая работа с родителями).

 

Может выступать в качестве консультанта для других специалистов, работающих с семьями в программах ранней помощи.

Умеет работать с ребенком с социально-эмоциональными нарушениями или нарушениями психического здоровья и с его семьей.

Владеет специальными диагностическими методиками для комплексной оценки развития ребенка.

 

Направления работы

Основной целью работы психолога в Службе ранней помощи является оказание помощи семьям с детьми, имеющим социально-эмоциональные проблемы.

Дети, попадающие на прием к психологу, могут иметь следующие социально-эмоциональные проблемы:

— отставание ребенка в социальной области, выявленное при диагностике по шкалам и с помощью наблюдения за ребенком;

— трудности аутистического спектра (от легких проявлений до тяжелых нарушений);

— тревожные расстройства;

— проблемы поведения: агрессивность, капризы, истерики;

— нарушения регуляции поведения;

— нарушения взаимодействия с родителями или другими членами семьи.

В обязанности психолога входит оценка особенностей социально-эмоционального и когнитивного развития ребенка, оценка взаимодействия между ребенком и родителями. Работа психолога включает в себя также психологическую помощь и поддержку семьям, помощь в оптимизации отношений между родителями и ребенком, психологическую работу с детьми, имеющими социально-эмоциональные проблемы и нарушения в области психического здоровья. 

 

Формы работы

Углубленная оценка особенностей социально-эмоционального развития ребенка и особенностей взаимодействия в паре «взрослый-ребенок».

Консультирование родителей по проблемам ребенка. Применяется, когда у ребенка нет значительных проблем в развитии, в то время как родители испытывают недостаток информации о том, как справиться с преходящими трудностями.

Занятия с парой «родитель – ребенок».

Психотерапевтическая работа с родителями. Применяется, когда родители имеют собственные психологические проблемы, которые могут влиять на ребенка.

Консультирование других специалистов службы по проблемам работы с семьями, обучение специалистов способам общения с родителями, которые помогут оказать им необходимую поддержку.

Проведение игровых сеансов с детьми и родителями (задачи: оптимизация детско-родительских взаимодействия, укрепление привязанности, первичная социализация, поддержка родителей).

 

Учитель-логопед 

 

Требуемый уровень образования

Базовое: высшее педагогическое образование в области специальной (коррекционной) педагогики;

Дополнительное: повышение квалификации в области раннего детского развития и ранней помощи.

 

Компетенции

Знает закономерности развития коммуникации в раннем возрасте, в том числе развитие невербальной коммуникации, особенности восприятия речи и развития языка.

Владеет различными методами оценки развития коммуникации детей раннего возраста, формализованными методами наблюдения и умением проведения собственной экспертной оценки.

Знает системы альтернативной коммуникации (жесты, пиктограммы и т.д.) и умеет их использовать в работе с детьми раннего возраста.

Знает основные этапы моторного функционирования челюстно-лицевой области (язык, губы, щеки, нижняя челюсть).

Умеет оценивать орально моторные навыки, навыки питания и знает особенности работы с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в данной области.

Знает анатомо-физиологические особенности мышечной и костной системы, участвующих в голосообразовании и дыхании.

Умеет оценивать функции голосообразования и дыхания и знает особенности работы с детьми, имеющими нарушения в данной области.

Умеет проводит игровые сеансы, направленные на развитие коммуникации и языка, на обучение когнитивным, двигательным и социальным навыкам, навыкам самообслуживания детей, с использованием игр и игровых ситуаций.

 

Направления работы

Цели работы специалиста по ранней коммуникации – помощь в развитии коммуникативных способностей ребенка, формирование средств общения, помощь в освоении дополнительных систем коммуникации (картинки, жесты, символы, пиктограммы). Работает с детьми с нарушениями коммуникации, вызванными различными причинами.

В обязанности специалиста по ранней коммуникации входят: оценка особенностей речевого, языкового и коммуникативного развития ребенка, консультирование семей по вопросам коммуникативного развития, проведение индивидуальных и групповых программ для детей с нарушениями коммуникации.

Специалист по ранней коммуникации помогает ребенку наладить общение с окружающими теми средствами коммуникации, которые доступны ему в данный момент. Одновременно он учит близких людей понимать и использовать те же средства коммуникации, которые использует ребенок.

 

Формы работы

Углубленная оценка особенностей коммуникативного развития ребенка.

Консультирование родителей по развитию коммуникации у детей (индивидуальное и групповое).

Игровые сеансы парами «родитель – ребенок». Проводятся для детей, которые имеют отставание в коммуникативном развитии.

Консультирование специалистов службы, педагогов, медицинских работников по проблемам развития коммуникации.

Проведение игровых сеансов с детьми и родителями (задачи: социализация, развитие коммуникации).

 

 

2.3. Формы оказания ранней комплексной помощи:

• Комплексная диагностика (учитель-логопед, педагог-психолог); 
• Индивидуальные коррекционные развивающие занятия в условиях дошкольного учреждения; 
• Групповые коррекционные развивающие занятия в условиях дошкольного учреждения; 
• Педагогическое сопровождение семьи; 
• Домашнее визитирование; 
• Информирование населения о работе службы ранней помощи. 

 

В рамках программы ранней комплексной помощи: комплексная диагностика включает: 

• Выявление и определение причин отклонений в развитии и проблем ребенка: 

диагностика уровня развития предметно-практической деятельности, моторики, сенсорного, когнитивного развития, эмоционально-волевой сферы, сформированности социально-бытовых навыков у детей; 

• изучение потребностей семьи и ребенка в коррекционной помощи 
• Изучение особенностей социального окружения ребенка: 
• Анализ социальных условий развития и воспитания ребенка; 

 

Коррекционно-развивающая работа:

• Разработка и реализация индивидуальных коррекционно-развивающих маршрутов для детей от 2 месяцев до трех лет с отклонениями в развитии; 
• Индивидуальная коррекционно-развивающая работа с детьми; 

 

Просветительская работа и пропаганда  знаний:

• Психолого-педагогическое просвещение родителей: 
• Организация консультаций для родителей специалистами дошкольного учреждения, в том числе телефонное и онлайн консультирование; 
• Информирование родителей о сильных и слабых сторонах ребенка, его успехах и перспективах развития; 
• Привлечение родителей к составлению индивидуальных коррекционно-развивающих маршрутов и участию в коррекционно-образовательном процессе; 
• Информирование населения о работе службы ранней помощи через размещение информации на официальном сайте ДОУ,  выпуск и распространение рекламных буклетов, листовок и т.д.; 

 

Основные направления оказания ранней помощи детям с нарушениями развития

(с риском нарушений) в возрасте от 2 месяцев до 3 лет

•  Социально-коммуникативное развитие
• Познавательное развитие
• Речевое развитие
• Художественно эстетическое развитие
• Физкультурное развитие

 

2.4 Психолого-педагогическая характеристика детей младенческого и раннего возраста

 (от 2 месяцев до 3 лет).

 

Образовательные области (направления развития и образования детей)	Возрастная психолого-педагогическая характеристика в соответствие с направлением развития
Социально-коммуникативное развитие	С самого рождения ребенок обладает особой способностью выделять в окружающем мире проявления человека. Он воспринимает лицо, голос, прикосновения и другие, исходящие от человека, прежде всего близкого взрослого, стимульные сигналы как уникальные и отличающиеся от других окружающих звуков, зрительных объектов, стимулов. Новорожденные пользуются сигнальными и ориентировочными формами поведения (плач, голосовые реакции, визуальное слежение, зевота, отвод взгляда и др.) Кроме того, в силу незрелости психических структур новорожденных, любые доступные ему проявления (включая соматические и физиологические) следует рассматривать как сигналы не только физического, но и психического/эмоционального состояния ребенка. В 3-6 месяцев ребёнок активно реагирует в ответ на эмоциональное и речевое общение с ним. Проявляет оживление при узнавании близкого взрослого: — издаёт больше звуков; — начинает двигать руками и ногами; — раскрывать и закрывать ладони; — движения становятся менее резкими и более регулярными. К 6-7 месяцам хорошо различает лица и выражения лиц. По-разному ведёт себя в присутствии знакомых и незнакомых людей. Ориентируется на реакцию мамы в отношении к окружающему миру. В 7-9 месяцев младенец различает «своих» и «чужих» людей. Младенцы активно инициируют свои собственные последовательности взаимодействия (мимикой, вокализациями, жестами и т.д.; инициируют действия, игру, делают паузы). Дети этого возраста любят различные «социально-коммуникативные» игры: «ку-ку», «идет коза рогатая» и т.п., с удовольствием предвосхищают знакомые действия. В 9-12 месяцев владеет различными социальными способами общения с помощью мимики, жестов, эмоционально выразительных реакций и первых слов (мама, папа, баба, дай, на и др.). Реагирует эмоционально на похвалу и запрет. В целом, эмоциональные проявления ребенка Игровая Коммуникативная Самостоятельная Совместная становятся богатыми и разнообразными (улыбка и хохот, недовольство и гнев, испуг, интерес и т д.). Укрепляется способность понимать эмоциональное состояние другого и реагировать на него. Дети второго года жизни эмоционально отзывчивы, чувствительны к отношению взрослых к себе, нуждается в эмоциональной поддержке, проявляет любовь и нежность к близким людям; они также способны испытывать недовольство, гнев, испуг и ярко проявлять их. К 2 годам происходит осознание своего Я, понимание различий между девочками и мальчиками, отношений «взрослый — ребёнок — родитель». У ребёнка расширяется круг общения за счет менее знакомых взрослых и сверстников. На втором году жизни, дети проявляют интерес и внимание друг к другу, окрашенные различными эмоциями, а контакты между ними эпизодичны и кратковременны. Инициативные обращения к ровесникам встречаются редко, также редко дети отзываются на инициативу другого ребенка. В их взаимодействии нет синхронности. Отличительной особенностью контактов детей на этом возрастном этапе является двойственное отношение к сверстникам. С одной стороны, малыши адресуются друг к другу так же, как к взрослому: смотрят в глаза, улыбаются, смеются, лепечут, показывают свои игрушки, или отнимают чужие. С другой стороны, они часто обращаются друг с другом, как с интересным объектом, пытаются исследовать (трогая лицо, иногда кусая или толкая). Такое поведение характерно для детей в возрасте от 1 года до 1,5 лет. В конце второго года жизни на фоне усиливающегося интереса к сверстникам все чаще появляются обращения к нему, как к партнеру по общению, у детей резко возрастает чувствительность к воздействиям ровесника. Сверстник становится все более привлекательным как субъект, партнер по общению. В этом возрасте ребенок может выдержать недолгую отсрочку в удовлетворении желаний (подождать, потерпеть); различает «можно» и «нельзя». Способен к элементарному самообслуживанию. У ребёнка появляется представление об опасности (не подходит близко к глубокой яме, осторожно приближается к собаке, держится за перила или стенку, спускаясь с лестницы, и т.п.). На третьем году жизни нервная система ребенка становится более выносливой, однако, вследствие повышенной возбудимости подкорковых структур, несовершенства и слабости регулирующей функции коры головного мозга поведение ребенка раннего возраста отличается ярко выраженной эмоциональностью. К концу раннего возраста деятельность центральной нервной системы становится более совершенной, усиливается ее регулирующая функция: ребенок становится способен сдержаться и не заплакать, если ему больно, более сосредоточенно и целенаправленно заниматься интересным для него делом, подчинять свое поведение некоторым правилам. Для детей этого 2-3 лет характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств и желаний от ситуации. Ребёнок проявляет свои эмоции немедленно, ярко и непосредственно. Он не способен произвольно контролировать эти проявления и не может по своей воле «немедленно прекратить», как от него иногда требуют взрослые. Если эмоция слишком сильна и захватила ребёнка, он нуждается в том, чтобы взрослый помог ему успокоиться, восстановить равновесие. В этом возрасте его легко отвлечь и переключить с одного состояния на другое. Однако в этот период начинает складываться и произвольность поведения. Она обусловлена развитием орудийных действий и речи. У детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией с именем и полом. Дети могут спокойно, не мешая друг другу, играть рядом, объединяться в игре с общей игрушкой, развивать несложный игровой сюжет из нескольких взаимосвязанных по смыслу эпизодов, выполнять вместе простые поручения. Для поддержания ровного положительного эмоционального фона очень важно соблюдение чёткого и соответствующего возрастным физиологическим особенностям и ритмам режима. В этом возрасте у многих детей проявляются возрастающие страхи — темноты, чудовищ, больших и лохматых существ, собак и т. п. Ребёнок может испугаться неожиданного резкого громкого звука, движения. К концу второго года жизни и на третьем году между детьми разворачивается особый вид общения – эмоционально-практическая игра. Ее отличительными особенностями являются непосредственность, отсутствие предметного содержания; раскованность, эмоциональная насыщенность, нестандартность коммуникативных средств, зеркальное отражение действий и движений партнёра. Эмоционально-практическое взаимодействие детей рождается стихийно, без участия взрослого. Несмотря на большую привлекательность для малышей такого взаимодействия, потребность в общении с ровесниками в этом возрасте выражена слабее, чем потребности в общении со взрослым и в действиях с предметами. Если у одного из детей появляется в руках игрушка, это сразу же вызывает попытки отобрать ее, что часто приводит к ссорам между детьми. Малыши еще не умеют договариваться, делиться игрушками, уступать друг другу. Важную роль в дальнейшем развитии общения детей со сверстниками, в обогащении его содержания играет взрослый. Привлекая внимание малышей друг к другу, выделяя их человеческие качества, организуя совместную предметную деятельность, он способствует налаживанию положительных взаимоотношений между детьми. На третьем году формируется поло-ролевая идентификация: у ребенка складывается представление о себе как о мальчике или девочке. Отношение ребенка к себе начинает постепенно опосредствоваться его реальными достижениями, оцененными окружающими. Предметный мир становится для ребёнка не только миром практического действия и познания, но сферой, где он пробует свои возможности, реализует и утверждает себя, а взрослый — знатоком и ценителем детских достижений. Новое видение себя как через призму своих достижений кладёт начало бурному развитию детского самосознания. Сдвиги, происходящие в личности и самосознании ребенка, ярко обнаруживаются в фактах осознания своего «я», в употреблении личных местоимений и притяжательных прилагательных (ребенок все чаще произносит, обращаясь к взрослым «моя», «мое», «мне»), формированию чувства собственного достоинства. К концу раннего возраста собственные достижения приобретают особую значимость для ребенка, что подчас приводит к аффективным реакциям, преувеличению своих достоинств, попыткам обесценить неудачи. Стремление ребенка к достижению правильного результата в деятельности, желание продемонстрировать свои успехи окружающим, обостренное чувство собственного достоинства являются внешним проявлением личностного новообразования раннего возраста, которое получило название «гордость за достижение». У детей появляются чувства гордости и стыда. Дети могут спокойно, не мешая друг другу, играть рядом, объединяться в игре с общей игрушкой, развивать несложный игровой сюжет из нескольких взаимосвязанных по смыслу эпизодов, выполнять вместе простые поручения. Сложный и противоречивый процесс формирования нового отношения к себе во многом обусловливает кризисные проявления в поведении ребенка, которые особенно ярко обнаруживают себя в конце раннего возраста. К трём годам у ребёнка появляются определенные устойчивые желания, часто вступающие в противоречие с мнением или требованиями взрослого. Резко возросшее к концу раннего возраста стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, как в действиях, так и в желаниях ребёнка, приводит к существенным осложнениям в отношениях ребёнка и взрослого. Этот период в психологии получил название кризиса трёх лет. Основными симптомами кризиса являются негативизм, упрямство, своеволие, строптивость ребенка. Они проявляются в нежелании малыша выполнять указания взрослого, в стремлении делать все наоборот, часто в ущерб собственным интересам, постоянном недовольстве, капризах по любому поводу. Малыш часто противопоставляет себя окружающим, в ответ на все предложения или запреты упорно отвечает: «А я хочу!» или «Я не хочу!» За негативной симптоматикой можно увидеть положительные тенденции к большей свободе, самостоятельности ребенка. При адекватном отношении взрослого кризисный период характеризуется позитивными преобразованиями в личности ребенка и не сопровождается негативными проявлениями. К концу второго года жизни ребенок способен к элементарному самообслуживанию. К трём годам у ребенка сформированы культурно-гигиенические навыки (самостоятельно есть ложкой, проситься в туалет и пользоваться горшком, умываться и мыть руки, пользоваться полотенцем) и навыки самообслуживания. Овладевая навыками самообслуживания, застёгивая пуговицы, развязывая шнурки, ребёнок учится выполнять точные, контролируемые движения, которые должны привести к совершенно определённому результату. Третий год жизни — лучшее время для формирования хороших привычек: навыки самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, помогать взрослому (расставить на столике посуду, вытереть салфеткой стол и пр.
Познавательное развитие	Уже при рождении органы чувств высоко развиты. Новорожденные могут реагировать на множество различных визуальных стимулов, однако они обладают ограниченным фокусным расстоянием. Младенцы воспринимают сложные свойства объектов, такие как константность размера и формы, объём и целостность. В 0-3 месяца ребёнок вздрагивает и вслушивается в звуки, следит взглядом за движущимися предметами. В 3-6 месяцев развивается слуховое и зрительное сосредоточение на объекте в любом положении (лёжа на спине, на животе, на руках у взрослого). Младенец переключает внимание с одного объекта на другой, демонстрирует слуховые ориентировочные реакции, локализует звук в пространстве, прислушивается к себе и голосу взрослого, начинает различать ласковую и строгую интонацию обращённой к нему речи. Демонстрирует реакцию на новизну — реакция заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Развивается зрительно-моторная координация (взгляд направляет и контролирует движение руки). В 6-9 месяцев ребёнок находит взглядом источник звука — говорящего взрослого, звучащий предмет, наблюдает за движущимся человеком, может длительное время рассматривать привлёкший его внимание предмет, картину, яркое пятно, другого ребёнка, закладываются основы способности наблюдать. Играя, похлопывает по предметам рукой, перекладывает из руки в руку, тянет в рот, сосёт, отпускает, отодвигает, стучит одним предметом о другой.  Все действия сопровождаются выразительной мимикой, разнообразными по интонации голосовыми реакциями, выражающими удивление, радость, неудовольствие. Длительно изучает свои руки. Учиться находить исчезнувший из поля зрения объект. Различает голоса близких, мелодии. По-разному реагирует на строгий и ласковый тон, на ритмичную и спокойную музыку. В 9-12 месяцев приобретает умения лепетать и действовать с предметами, начинает осуществлять поиск, использовать одни действия в качестве средства для достижения других, ребёнок открывает связи между собственным действием и результатом. Подражает взрослому. По-разному играет с разными игрушками. Играет в «ку-ку», «ладушки». Узнаёт предметы на картинке. Длительное время играет с понравившимися предметами, настойчиво добирается до понравившейся объекта. К концу первого года ребенок начинает использовать некоторые предметы в соответствии и с их назначением. Младенцы обладают особенно хорошей зрительной и моторной памятью. Лучше всего запоминаются действия, сопровождавшиеся определённым результатом и получавшие эмоциональное подкрепление. В 1—1,5 года игровые действия основаны на физических свойствах предметов и игрушек. Действуя с предметами, ребенок открывает для себя их физические (величину, форму, цвет) и динамические свойства (катается, складывается и пр.), пространственные отношения (близко, далеко), разделение целого на части и составление целого из частей (разбирает и собирает), осваивает систему предметно — орудийных действий (тянет за веревочку, чтобы придвинуть к себе машинку). Постепенно дети начинают отображать в игре не только физические свойства, но и социальное назначение отдельных предметов (ложкой едят, мешают кашу, полотенцем вытирают руки, карандашом рисуют и т.д.). Затем ребёнку становится интересно отражение в игре смысловых, сюжетных связей между предметами. В 1,5—2 года дети начинают пользоваться предметами-заместителями (палочка-ложка, кубик-мыло и т. п.) К 2 годам — воображаемыми предметами. Соотносят предмет и картинку. В своей самостоятельной игре ребёнок воспроизводит отдельные простые события повседневной жизни. На втором и третьем году жизни совершенствуются зрительные и слуховые ориентировки, что позволяет детям безошибочно выполнять ряд заданий: осуществлять выбор из 2–3 предметов по форме, величине и цвету; различать мелодии; петь. Зрение и осязание начинают взаимодействовать Действия с предметами заместителями при восприятии формы, величины и пространственных отношений. Постепенно увеличиваются острота зрения и различение цветов. На третьем году жизни ребенок активно интересуется окружающим миром, задает вопросы, использует по назначению многие бытовые предметы, детьми широко используются действия с предметами-заместителями. Ребенок в ходе игры ставит перед собой цель, намечает план действия и т. п. В практической деятельности учитывает свойства предметов (цвет, форму, величину, фактуру, строение) и их назначение, много и активно экспериментирует, наблюдает. Устойчивость внимания зависит от их интереса к объекту. На интересном для них деле малыши могут сосредоточиваться до 20 — 25 минут. Но никакого насилия со стороны их внимание не терпит. В этом возрасте память проявляется главным образом в узнавании воспринимавшихся ранее вещей и событий. Ничего преднамеренно, специально дети этого возраста запомнить не могут. И в то же время они прекрасно запоминают то, что им понравилось, что они с интересом слушали или наблюдали. Для детей третьего года жизни восприятие ещё не является самостоятельным процессом и включено в решение разных предметно-практических задач. Восприятие характеризуется тем, что оно ориентировано на так называемые смысловые признаки предметов, те, которые выступают на первый план. Так, при виде машины-бетономешалки ребёнок схватывает только вращающуюся ёмкость и ручками воспроизводит это движение. А рассматривая фигурку оленя, выделяет только большие рога и не ориентируется на другие признаки; во-вторых, предметы и явления воспринимаются целостно, без выделения частей или отдельных сенсорных свойств (цвета, величины и т. д.). Мышление ребёнка данного возраста носит наглядно-действенный характер. Это означает, что познание окружающего мира происходит в процессе реальных предметных манипуляций. Важнейшим психическим новообразованием этого возраста является становление целеполагания. У ребёнка появляются желание и способность не просто манипулировать предметами, как он делал это раньше, — катать, стучать, бросать и т. д., но и создавать из них или с их помощью нечто новое — забор из кубиков, поезд из стульев и т. п. Чтобы создавать новые вещи, необходимо заранее — в уме — представить себе тот результат, который желательно получить в конце. Эта способность поставить и представить себе конечную цель своих действий и попытаться удерживать её в мыслях в течение всего времени, необходимого для её достижения, и есть то важнейшее психическое новообразование, которое должно появиться у ребёнка к 3 годам. Ребёнок выражает гордость за своё творчество и за продукты своего труда независимо от их качества. Освоение мира предметов связано с формированием орудийной деятельности. Важно помнить, что собственно цели деятельности взрослых ребёнок понимает ещё не вполне отчётливо. Он стремится прежде всего имитировать само действие с предметами. Начальная орудийная деятельность обеспечивает развитие ручной умелости, мелкой моторики, способствует совершенствованию зрительно-двигательной координации. В игре ребёнок также воспроизводит именно игровое действие, используя для этого разнообразные предметы-заместители и воображаемые предметы. Собственные манипуляции с предметами и подражание действиям взрослых приводят к тому, что у детей возникают мысленные представления как о предмете, так и о действиях с ним. Благодаря таким мысленным представлениям появляется способность переносить действия с одного предмета на другой, что стимулирует участие малыша в игре и приводит к появлению функции замещения одного предмета другим. Дети этого возраста любят повторения: они с удовольствием много раз слушают одну и ту же сказку, любят петь знакомые песни, повторять знакомые действия. Это даёт им возможность хорошо овладеть материалом и почувствовать себя уверенно.
Речевое развитие	С 2-3 месяцев младенец издаёт отдельные звуки в ответ на разговор с ним. Наряду с плачем появляются звуки, отражающие различные эмоциональные состояния. Появляются гуление, смех, крик окрашивается интонационной выразительностью. После 6 месяцев появляется истинное, или певучее, гуление. Ребёнок активнее гулит в присутствии других людей. Репертуар звуков гуления постепенно обогащается, удлиняются цепочки звуков, и, наконец, появляется сочетание губных звуков с гласными (па-а, ма-а), что свидетельствует о переходе к лепету. Различает тон при разговоре. В 7-9 месяцев долго лепечет, повторно произносит одни и те же слоги. Ребёнок сначала повторяет звуки, как бы подражая самому себе (автоимитация), а позже начинает подражать звукам взрослого. К концу периода громко, чётко и повторно произносит различные слоги. Откликается на своё имя. Постепенно лепет «расцветает», обогащается новыми звуками, интонациями и становится постоянным ответом на голосовое общение взрослого. По просьбе «Дай…» находит знакомые предметы и даёт их. Произносит первые слова обозначения (мама, ав-ав, би-би, дай). К году может использовать 5-8 осмысленных слов. Понимает обращенную к нему речь, откликается на свое имя, показывает предметы (Где часы? Где Игровая Коммуникативная Художественная Познавательно исследовательская Самостоятельная Совместная кукла? Покажи чашку и др.). На протяжении второго года жизни активная речь ребенка интенсивно развивается: быстро увеличивается словарный запас; слова, обозначающие предметы, становятся более устойчивыми и однозначными. Словарный запас должен за этот год значительно возрасти. В 2 года он в среднем составляет 270 слов. Ребенок начинает осваивать грамматическую структуру речи. Кроме существительных в ней появляются глаголы и некоторые грамматические формы, такие как прошедшее время, третье лицо. Ребёнок понимает обращенную к нему речь, откликается на свое имя, показывает предметы. Подражая взрослому, повторяет за ним. К концу второго года ребенок образует предложения из нескольких слов, речь становится основным средством общения. Малыш обращается к окружающим взрослым по разным поводам: он просит, требует, указывает, называет, а в дальнейшем и сообщает. Речь эмоциональна и интонационно выразительна. Способен вступать в диалог со взрослыми и сверстниками (обращается с просьбой, привлекает внимание к своим действиям, задает вопросы и ждет на них ответа). Вместе с тем речь детей ситуативна. Проявляет интерес к книгам, демонстрирует запоминание первых сказок путем включения в рассказ взрослого отдельных слов и действий; эмоционально реагирует на песенки и стихи. Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребёнка. Дети говорят много, сопровождая речью почти все свои действия, порой ни к кому при этом не адресуясь. Они повторяют всё, что слышат, воспроизводят сложные речевые конструкции и незнакомые слова, часто даже не понимая их смысла; «играют» словами, повторяя одно слово с разными интонациями, с удовольствием рифмуют слова. Речь становится особым объектом внимания малышей, они открывают в ней всё новые и новые стороны. На третьем году ребенок в основном овладевает предлогами и наречиями (над, под, на, рядом), некоторыми союзами (как, потому что, а, и, когда, только и пр.). К трем годам ребенок обладает большим словарным запасом, усложняется грамматическая структура его речи. Малыш использует почти все части речи, в ней появляются падеж и время. Он начинает пользоваться трёх, четырёх и более- словными предложениями, вопросительной и восклицательной формами, употреблять и сложные придаточные предложения. Активный словарь достигает примерно 1500–2500 слов. Разнообразятся и усложняются поводы его обращения посредством речи к взрослому. Малыш может выразить словами свои желания, поделиться переживаниями, ищет объяснения непонятного, просит показать, как надо что–то сделать, задает вопросы по поводу всего, что видит вокруг себя. Малыша пока еще интересуют внешние свойства вещей, но этот интерес является ступенькой к следующему возрастному этапу – дошкольному, возрасту «почемучек». Характерно, что один и тот же вопрос ребенок может задавать и по поводу известного ему предмета и его названия. Этот факт свидетельствует о том, что он ищет у взрослого не только информацию об окружающем, но и побуждает его к общению. Постепенно речь ребёнка всё более отделяется от наглядной ситуации. Малыш может развернуто рассказать о произошедших ранее событиях (где был, что видел, что делал, с кем играл), придумать собственную историю. Овладение речью позволяет ребенку преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества с взрослыми к сотрудничеству «теоретическому» – внеситуативно познавательному общению. Речь ребёнка быстрыми темпами приближается к речи взрослого, открывая все большие возможности для разностороннего общения малыша с окружающими людьми, в том числе и со сверстниками. В ходе совместной с взрослыми предметной деятельности продолжает развиваться понимание речи. Количество понимаемых слов значительно возрастает. Совершенствуется регуляция поведения в результате обращения взрослых к ребенку, который начинает понимать не только инструкцию, но и рассказ взрослых. К концу третьего года жизни речь становится средством общения ребенка со сверстниками. Совершенствуется слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух. К трем годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большими искажениями.
Художественно эстетическое развитие	Ребенок 2-3 лет рисует каракули как случайные метки, оставляемые на бумаге карандашом или красками в зависимости от движения руки; начинает давать им название; возникают простейшие изображения (домик в виде полукруга, квадратик — машина и др.). Ребенок третьего года жизни реагирует на музыку, с удовольствием двигается под музыку и слушает простые произведения.
Физическое развитие	Большинство рефлексов, обнаруживаемых в период новорожденности, исчезают ко 2-3 месяцу жизни, постепенно заменяясь произвольными действиями. К концу 1-го месяца ребёнок, лёжа на животе, приподнимает и некоторое время удерживает голову на весу. К 3 месяцам, лёжа на животе, пытается поднимать и удерживать голову более длительное время. Удерживает голову в вертикальном положении. При подъёме напрягает мышцы шеи и плечевого пояса. Упирается ногами в опору. В это же время начинается открытие себя: младенец обнаруживает, что у него есть руки, ноги, пальцы, разглядывает их, следит за движением, сводит вместе, обхватывает и т. д. В 3-6 месяцев младенец рассматривает, ощупывает и захватывает низко висящие над грудью игрушки. Тянется за предметом. Захватывая предмет, довольно точно отправляет его в рот. С 5-6 месяцев начинает осуществлять простейшие манипуляции (стучит, трясёт). Переворачивается со спины на живот. К концу периода переворачивается с живота на спину. Большинство младенцев к возрасту 5-6 месяцев проходят путь от рефлекторного хватания к произвольному, формируется зрительно направленное доставание предметов хватание постепенно совершенствуется. К 7-8 месяцам могут свободно перекладывать объекты из одной руки в другую, стучать предметом о предмет. Большинство 8-месячных детей могут самостоятельно садиться и почти все — сидеть без поддержки, если им помогли принять сидячее положение. Больше половины из них могут стоять у опоры, если их ставят на ноги, и некоторые могут вставать самостоятельно, удерживаясь за какой-либо объект. Также младенцы научаются ползать по-пластунски, или опираясь на руки и колени. К 12 месяцам некоторые дети уверенно стоят без опоры и пробуют ходить (возраст, в котором дети начинают ходить свободно, сильно различается в зависимости от индивидуального развития и социокультурных факторов). Также к этому возрасту дети обладают развитой способностью к манипулированию или активному перемещению компонентов среды в пространстве (отодвигать, открывать, перетаскивать и т.д.), а также осваивают «пинцетный захват». На протяжении второго-третьего года жизни в связи с интенсивным развитием активных движений развиваются скелет и мускулатура малышей. На втором году жизни ребенка заметно меняются пропорции его тела: увеличивается длина рук и ног, объем груди становится больше объема головы. К двум годам работоспособность нервной системы повышается, периоды бодрствования увеличиваются до 5 часов. В первые месяцы второго года жизни стремление малыша к постоянному движению сочетается с Игровая Самостоятельная Совместная недостаточной координацией движений. Его движения не уверенны, он часто падает, с трудом преодолевает малейшее препятствие. Овладевая ходьбой, ребенок двигается в быстром темпе, поскольку при этом ему легче удержать равновесие. Первые шаги малыша коротки и неравномерны. Он пока еще не умеет самостоятельно останавливаться, менять направление движения, обходить препятствия, поэтому двигается от предмета к предмету «короткими перебежками». Ему еще трудно производить одновременно движения ногами и руками, например, в ответ на предложение взрослого потанцевать, малыш сначала топает ножками, а потом хлопает в ладоши. Навыки ходьбы совершенствуются быстро. К полутора годам ребенок уже умеет не только ходить, но и приседать, поворачиваться, пятиться, перешагивать через невысокое препятствие. В этом возрасте ребенок уже может целенаправленно, по просьбе взрослого менять рисунок ходьбы: «ходить как мишка», «прыгать как зайчик». Ребёнок воспроизводит простые движения по показу взрослого; охотно выполняет движения имитационного характера, участвует в несложных сюжетных подвижных играх, получает удовольствие от процесса выполнения движений. К концу второго года ребенок может пройти по дорожке, нарисованной на полу, перешагивать чередующимся шагом через невысокое препятствие, подниматься и спускаться по слегка приподнятой наклонной доске, лестнице, горке, подлезать под скамейку, веревку, перелезать через перекладину. Действия руки контролируется зрением, ребёнок осваивает различные навыки: овладевает приемами раскатывания, сплющивания, круговыми движениями, используя глину, пластилин; вкладывает плоскостные и объемные фигуры в отверстия соответствующих форм; выполняет несложное конструирование из кубиков. На втором-третьем году совершенствуются основные движения малыша: он начинает все лучше координировать свою двигательную активность. На протяжении третьего года жизни в связи с интенсивным развитием активных движений развиваются скелет и мускулатура малышей. К трем годам появляется более или менее характерная конфигурация позвоночника, хотя постоянство шейной и поясничной кривизны устанавливается позже. Позвоночник отличается большой гибкостью, поэтому неблагоприятные воздействия могут привести к формированию неправильной осанки. К концу раннего возраста становятся ощутимыми половые различия в развитии мышечной системы – мальчики отличаются большей силой мышц, их большим объемом. К двум годам заканчивается прорезывание всех 20 молочных зубов. Нервные процессы в организме ребенка раннего возраста отличаются слабостью и малоподвижностью. Дети легко подвергаются инфекциям. На третьем году жизни дети активно овладевают разнообразными движениями. Ребенок третьего года жизни владеет основными движениями (ходьба в разных направлениях, с перешагиванием через предметы (высотой 10 см), в различном темпе; бег в разных направлениях и к цели, непрерывный в течение 30—40 сек); воспроизводит простые движения по показу взрослого; охотно выполняет движения имитационного характера, участвует в несложных сюжетных подвижных играх, организованных взрослым; получает удовольствие от процесса выполнения движений. На третьем году дети свободно передвигаются, могут менять ритм и направление движения. К трем годам они могут бегать, меняя скорость, в одном направлении или по кругу, кружиться на месте, влезать на стул, скамейку, подпрыгивать на двух ногах на месте и прыгать вперед, спрыгивать с невысоких предметов, перепрыгивать через ручейки, канавки и др.

 

2.5. Обследование детей педагогом-психологом и  учителем логопедом от 2 месяцев – 3 лет

 

Родителям предлагается заполнить «Бланк первичной оценки функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья ребенка» (создан на основе ICF CHECKLIST Version 2.1a, Clinician Form for International Classification of Functioning, Disability and Health)

 

Дата приёма
Специалист(ы)
Фамилия, имя ребенка Дата рождения, возраст Адрес, телефон, эл почта На приеме с:
Состав семьи (кто ухаживает):
Кто направил
Жалобы, трудности в повседневной жизни, запрос:

 

KID	Данные		R-CDI	Данные
Познание			Социальная сфера
Движение			Самообслуживание
Язык			Крупная моторика
Самообслуживание			Тонкая моторика
Социальная сфера			Речь
			Понимание

M-CHAT:

Область (домен) жизнедеятельности	Активность / участие	Трудности реализации
Научение и применение знаний (d1)	Описание активности и участия	нет	легкие	умеренные	тяжелые
Проявляет познавательный интерес
Целенаправленно использует органы чувств – смотрит и/или наблюдает
Целенаправленно использует органы чувств – слушает
Способ получения знаний – копирование
Способ получения знаний – общение (задает вопросы)
Способ получения знаний – игра (социальная, с предметами, игра-исследование, двигательная, на решение проблем, игра-притворство)
Приобретает практические навыки – использование предметов по назначению
Приобретает практические навыки – праксис
Применение знаний – концентрация внимания
Умение принимать решение — делает выбор
Умение принимать решение – решает практические проблемы

 

Область (домен) жизнедеятельности	Активность / участие	Трудности реализации
Общие задачи и требования (d2)	Описание активности и участия	нет	легкие	умеренные	тяжелые
выполнение одной простой задачи
выполнение нескольких простых задач по порядку
выполнение сложной задачи (одевание, мытье рук и др.)
следование распорядку дня
управление стрессом
адаптация к изменениям и временным требованиям (например, в распорядке дня)

 

Область (домен) жизнедеятельности	Активность / участие	Трудности реализации
Коммуникация (d3)	Описание активности и участия	нет	легкие	умеренные	тяжелые
Смотрит в лицо собеседника
Внимателен к собеседнику
Слушает собеседника
Подражает звукам
Соблюдает очередность
Координирует взгляд, жест и/или вокализацию
Понимает вербальные сообщения
Понимает жестовые сообщения
Продуцирование сообщений
Разговор

 

Область (домен) жизнедеятельности	Активность / участие	Трудности реализации
Мобильность (d4)	Описание активности и участия	нет	легкие	умеренные	тяжелые
Крупная моторика
Поддержание положения тела – лежа на спине
Поддержание положения тела – лежа на животе
Поддержание положения тела – лежа на боку
Поддержание положения тела – сидя на полу / на стуле
Поддержание положения тела – стоя
Переходы из одного положения тела в другое
Способ перемещения
Тонкая моторика
Дотягивание
Хватание
Удержание
Отпускание
Перенос
Подтягивание
Отталкивание
Манипулирование
Бимануальная активность

 

Область (домен) жизнедеятельности	Активность / участие	Трудности реализации
Забота о собственном теле и здоровье (d5)	Описание активности и участия	нет	легкие	умеренные	тяжелые
Умение мыться
Уход за частями тела -умение чистить зубы
Уход за частями тела — причесываться
Уход за частями тела — чистить нос
Управление физиологическими отправлениями
Одевание, раздевание
Прием пищи и питье
Забота о здоровье
Бытовая жизнь (d6)
Помощь родителям в повседневных делах

 

Область (домен) жизнедеятельности	Активность / участие	Трудности реализации
Межличностное взаимодействие (d7)	Описание активности и участия	нет	легкие	умеренные	тяжелые
Соблюдение социальных правил во время взаимодействия
Соблюдение социальной дистанции во время взаимодействия
Взаимодействие — интерес к человеку
Взаимодействие — инициация и поддержание взаимодействия
Взаимодействие — разделение интересов и эмоций
Взаимодействие — совместное внимание
Взаимодействие — физический контакт
Взаимодействие — дифференциация между людьми
Основные жизненные сферы (d8)
Дошкольное образование (участие)
Участие в игре – одиночная игра
Участие в игре – проявляет интерес к играм других
Участие в игре – параллельная игра
Участие в игре – общая совместная игра
Участие в общественной жизни (d9)
развивающий центр детская площадка, парк поездки магазины праздники

 

ФАКТОРЫ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ (помогают или мешают активности и участию ребенка)

Е1 ПРОДУКЦИЯ И ТЕХНОЛОГИИ — продукты, лекарства, одежда, обувь, бытовые приборы — специализированное оборудование для индивидуального использования (протезы, ортезы, и пр.) — средства передвижения — оборудование для коммуникации, для приобретения знаний — обустройство жилья	Е3 ПОДДЕРЖКА И ВЗАИМОСВЯЗИ (семья и ближайшие родственники, друзья, знакомые семьи, профессиональные медицинские работники, другие):	Е4 УСТАНОВКИ

 

Медицинский анамнез:

Срок гестации ______________________________  по Апгар _________________________________ 

Период новорожденности ______________________________________________________________________________________

Вскармливание ______________________________________________________________________________________

Перенесенные заболевания _______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

 

Результаты медицинского осмотра:

Диагноз медицинский (по МКБ 10) _______________________________________________________________________________________

Вес _________ Рост ___________ Окружность головы _______________ Груди ___________________

Питание (состав пищи, количество порции, консистенция, продолжительность времени приема пищи, сколько раз в сутки, временные промежутки, поза) _______________________________________________________________________________________

 

Функции и структуры организма

Функции	Наличие нарушений	Степень выраженности
b1. УМСТВЕННЫЕ ФУНКЦИИ b110 Функции сознания b117 Интеллектуальные функции  b130 Волевые и побудительные функции b134 Функции сна b140 Функции внимания, памяти, восприятия b152 Функции эмоций
b2. СЕНСОРНЫЕ ФУНКЦИИ И БОЛЬ: b210 Функции зрения b230 Функции слуха b235 Вестибулярные функции  b280 Боль
b3. ФУНКЦИИ ГОЛОСА И РЕЧИ:
b4. ФУНКЦИИ СЕРДЕЧНО-СОСУДИСТОЙ, КРОВИ, ИММУННОЙ И ДЫХАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМ: b410 Функции сердца b430 Функции системы крови b435 Функции иммунной системы (аллергические реакции, гиперчувствительность) b440 Функции дыхания
b5. ФУНКЦИИ ПИЩЕВАРИТЕЛЬНОЙ, ЭНДОКРИННОЙ СИСТЕМ И МЕТАБОЛИЗМА b510 Функции приема пищи b515 Функции пищеварения b525 Функции дефекации b530 Функции сохранения массы тела b555 Функции эндокринных желез
b6. УРОГЕНИТАЛЬНЫЕ И РЕПРОДУКТИВНЫЕ ФУНКЦИИ b620 Функции мочеиспускания
b7. НЕЙРОМЫШЕЧНЫЕ, СКЕЛЕТНЫЕ И СВЯЗАННЫЕ С ДВИЖЕНИЕМ ФУНКЦИИ b710 Функции подвижности суставов b730 Функции мышечной силы и тонуса b760 Контроль произвольных двигательных функций b765 Непроизвольные двигательные функции
b8. ФУНКЦИИ КОЖИ И СВЯЗАННЫХ С НЕЙ СТРУКТУР

 

Структуры	Наличие нарушений	Степень выраженности
s1. СТРУКТУРЫ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ s110 Структура головного мозга s120 Спинной мозг и относящиеся к нему структуры
s2. ГЛАЗ, УХО И ОТНОСЯЩИЕСЯ К НИМ СТРУКТУРЫ
s3. СТРУКТУРЫ, УЧАСТВУЮЩИЕ В ГОЛОСООБРАЗОВАНИИ И РЕЧИ
s4. СТРУКТУРЫ СЕРДЕЧНО-СОСУДИСТОЙ, ИММУННОЙ И ДЫХАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМ s410 Структура сердечно-сосудистой системы s430 Структура дыхательной системы
s5. СТРУКТУРЫ, ОТНОСЯЩИЕСЯ К ПИЩЕВАРИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ, МЕТАБОЛИЗМУ И ЭНДОКРИННОЙ СИСТЕМЕ
s6. СТРУКТУРЫ, ОТНОСЯЩИЕСЯ К УРОГЕНИТАЛЬНОЙ И РЕПРОДУКТИВНОЙ СИСТЕМАМ s610 Структура мочевыделительной системы s630 Структура репродуктивной системы
s7. СТРУКТУРЫ, СВЯЗАННЫЕ С ДВИЖЕНИЕМ s710 Структура головы и области шеи s720 Структура области плеча и верхней конечности s740 Структура тазовой области и туловища s750 Структура нижней конечности
s8. КОЖА И ОТНОСЯЩИЕСЯ К НЕЙ СТРУТУРЫ

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ О НАЛИЧИИ У РЕБЕНКА ОГРАНИЧЕНИЙ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

По домену 1 «Научение и применение знаний»
По домену 2 «Общие задачи и требования»
По домену 3 «Коммуникация»
По домену 4 «Мобильность»
По домену 5 «Забота о собственном теле и здоровье»
По домену 6 «Бытовая жизнь»
По домену 7 «Межличностное взаимодействие»
По домену 8 «Основные жизненные сферы»
По домену 9 «Участие в общественной жизни»

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОГРАММЕ (нуждается ли ребенок в Индивидуальной программе ранней помощи) 

РЕКОМЕНДАЦИИ    РОДИТЕЛЯМ

Интервью о повседневных рутинах

 

Эта форма предназначена для проведения интервью о повседневных рутинах. Специалист проводит интервью, второй человек (ассистент) заполняет форму, суммируя информацию.

 

Имя, фамилия ребенка
Дата рождения, возраст
Кто участвует в интервью
Интервьюер
Дата интервью

 

Название рутины
Описание рутины
Вовлеченность
Самостоятельность
Социальное взаимодействие
Удовлетворенность рутиной (обведите одну цифру):
1	2		3		4	5
Не удовлетворены						Удовлетворены полностью
Какие области развития играют решающую роль в выполнении рутины (обведите все, что считаете нужным)
Моторика: крупная мелкая	Умственное		Коммуникативное		Социальное Эмоциональное	Выполнение задач

 

ПЕРЕЧЕНЬ  РУТИН

Просыпается

Ходит в туалет/смена подгузника

Умывается/купается

Одевается/раздевается

Кушает/кормление

Самостоятельно играет с игрушками/предметами

Играет вместе с взрослым человеком

Играет с другими детьми

Занимается за столом

Читает с вами книжки/слушает истории

Проводит свободное время

Прогулка вне дома

Беседует с вами/Интересуется чем-либо/задает вам вопросы

Участвует в домашних делах

Засыпает, спит

 

Рутина «Просыпание»

• Кто обычно просыпается первым?
• Где ваш ребенок обычно спит?
• Как ваш ребенок дает вам знать, что он проснулся?
• Он хочет, чтобы вы его сразу подняли? Если это так, счастлив ли он, когда вы его взяли?
• Или он любит побыть сам с собой в течение нескольких минут? Что он в это время делает?
• Что делают в это время остальные члены семьи?
• Это хорошее время? Есть ли что-ни будь, что вы хотели бы изменить в этой рутине?

 

Рутина «Смена подгузника / туалет / одевание»

• Носит ли ваш ребенок подгузники?
• Есть ли проблемы со сменой подгузников?
• Что ваш ребенок делает, пока вы меняете ему подгузник?
• Использует ли ваш ребенок туалет? Как? Самостоятельно?
• Как он вам дает понять, когда он хочет в туалет?
• Как обстоит дело с одеванием? Как оно происходит?
• Кто помогает вашему ребенку одеваться?
• Помогает ли ребенок в процессе одевания? Как? Что он может сделать сам?
• Какое у него настроение при этом?

 

Рутина «Подготовка к еде».

• Как вы справляетесь с подготовкой к ужину/завтраку/обеду? Что обычно происходит в течение этого времени?
• Что ваш ребенок делает, пока вы готовите еду?
• Как и во что он может играть независимо в то время, когда вы находитесь в кухне?
• Кто в течение этого времени еще находится дома?
• Это напряженное время для вас или все в порядке?

 

Рутина «Кормление / прием пищи / питье»

• Как ребенок дает вам понять, что он хочет кушать?
• Как происходит процесс кормления / приема пищи?
• Помогает ли вам кто-нибудь кормить ребенка? Кто?
• Как часто ребенок кушает?
• Где обычно ваш ребенок кушает?
• Как ребенок дает вам понять, что он наелся?
• Что обычно делают в это время другие члены семьи?
• Ребенку нравится время приема пищи? Откуда вы знаете?

 

            Рутина «Сборы на прогулку/поездку/путешествие»

• Как вы сообщаете ребенку, что собираетесь идти с ним куда-то?
• Кто обычно помогает вашему ребенку собраться? Где вы собираетесь?
• Любит ли ваш ребенок выходить гулять? Откуда вы знаете?
• Являются ли сборы стрессовой деятельностью? 

 

Рутина «Прогулки вне дома»

• Гуляете ли вы с ребенком на открытом воздухе?
• Что вы делаете? Что делает ребенок?
• Как он адаптируется в окружении?
• Как он взаимодействует с другими людьми/детьми?
• Есть ли игрушки или игры, занятия которыми он увлекается на свежем воздухе?
• Как ваш ребенок дает вам знать, когда он хочет сделать что-то другое?
• Какие вещами или занятиями интересуется ваш ребенок на улице?

Это приятное время для всех? 

 

Рутина «Игра»

• С чем ваш ребенок любит играть?
• Сколько он играет самостоятельно? Можете ли вы делать другие дела, в то время как он играет?
• Как он справляется с игрушками?
• Как он позиционирует себя?
• Как он получает то, что хочет?
• Как он общается в это время? Как он дает вам знать, если он хочет чего-то?
• Вовлекается ли он в игры с членами семьи? Инициирует ли игру?
• Как на счет сверстников?
• Интересуется ли ваш малыш книжками?
• Как вы считаете, обычно время игры приятное время для вас и ребенка?
• Рутина «Проводить свободное время»
• Что ваша семья обычно делает, когда вы отдыхаете дома?
• Как ваш ребенок участвует в этой деятельности?
• Как ваш ребенок взаимодействовать с другими членами семьи?
• Смотрит ли ваша семья телевизор? Будет ли ваш ребенок смотреть телевизор?
• Что он хочет смотреть? Как долго он будет смотреть телевизор?
• Есть ли у него любимая программа / передача?
• Есть ли что-нибудь, что вы хотели бы сделать в вечернее время, но не можете?

 

Рутина «Купание»

• Как проходит купание? (ванна, душ)
• Кто обычно помогает вашему ребенку купаться?
• Как он позиционирован во время мытья?
• Любит ли ребенок воду? Откуда вы знаете?
• Как он участвует в процессе купания или игре в воде? Плескается ли он в воде?
• С какими игрушками он любит играть во время мытья?
• Как она с вами общаться? Что вы говорите?
• Считаете ли время купания, как правило, хорошим временем? Если нет, что можно было сделать его лучше?

Рутина «Время подготовки ко сну / Засыпание»

• Как проходит время укладывания / отхода ко сну?
• Кто обычно укладывает ребенка в постель?
• Есть ли у вас ритуал во время укладывания и засыпания?
• Как он засыпает?
• Как ваш ребенок успокаивается?
• Спит ли ребенок всю ночь? Что произойдет, если он проснется? Кто просыпается вместе с ним?
• Время перед сном спокойное или напряженное время для вашей семьи?

 

Продуктовый магазин

• Как вы обычно ходите в продуктовый магазин? Берете ли вы своего ребенка с вами?
• Сидит ли он в корзине магазина или в своей коляске?
• Нравится ли ему быть в магазине?
• Как он участвует в процессе покупок? Нужно ли вам занимать / \отвлекать малыша или он доволен происходящим?
• Как он реагирует на других людей в магазине?
• Как он общаться с вами и другими в это время?
• Есть что-нибудь, что бы сделало поход в магазин с вашим ребенком легче?

 

Результаты углубленной оценки особенностей коммуникативного развития ребенка

Фамилия, имя ___________________________________________________________________________ 

Возраст ___________________ Дата ___________________

С кем ребенку проще всего вступать в коммуникацию? _______________________________________________________________________________________

С кем труднее? _______________________________________________________________________________________   

 

Предпосылки развития коммуникации, коммуникативные умения	Описание
— интересуется звуками и различает их
— интересуется другим человеком, его речью, общением с ним
— проявляет внимание к партнеру, слушает его
— смотрит в лицо, глаза
— демонстрирует способность к совместному вниманию
— распознает выражение лица
— проявляет намеренность в коммуникации
— демонстрирует направленность в коммуникации
— подражает движениям, звукам, словам
— соблюдает очередность в процессе коммуникации
— умеет играть в игры на взаимодействие
— умеет делать движения руками для коммуникации

 

Продуцирование сообщений

Мотивы: Средства:	Протестует	Соглашается	Просит	Разделяет информацию	Социальное взаимодействие
Движения тела
Ранние звуки
Выражение лица
Естественные жесты
Конвенциальные жесты
Конкретные символы
Абстрактные символы
Технические средства

 

Понимание коммуникативных сообщений
— понимает жесты, телодвижения
— понимает картинки
— понимает символы
— понимает слова, короткие фразы
— понимает сложные сообщения

 

Особенности взаимодействия мамы с ребенком в процессе коммуникации	Описание
— инициирует коммуникацию с ребенком
— замечает и откликается на коммуникативную инициативу ребенка
— умеет поддерживать оптимальный уровень внимания и возбуждения в процессе коммуникации
— умеет подстраиваться (выбирает темп речи, высоту и интонацию голоса, содержание речи, длину фразы, паузы, выражение лица, расстояние между ней и ребенком, ориентируясь на обратную связь от ребенка)
— использует понятные для считывания сигналы
— поддерживает зрительный контакт
— умеет интерпретировать коммуникативное поведение ребенка
— оставляет ребенку время для ответа

 

1 НЕТ проблем (никаких, отсутствуют, ничтожные,…) 0–4%

2 ЛЕГКИЕ проблемы (незначительные, слабые,…) 5–24%

3 УМЕРЕННЫЕ проблемы (средние, значимые,…) 25–49%

4 ТЯЖЕЛЫЕ проблемы (высокие, интенсивные,…) 50–95%

5 АБСОЛЮТНЫЕ проблемы (полные,…) 96–100%

 

Результаты углубленной оценки способности к межличностному взаимодействию 

и отношениям (d7)

 

Фамилия, имя __________________________________________________________________ 

Возраст__________________ Дата ________________________

 

	Что умеет делать	Что трудно	Необходимая степень поддержки (1-5)
Способность проявлять интерес к человеку
Способность проявлять чувства (участия, симпатии, внимания и уважения)
Способность проявлять  ответные эмоциональные реакции, например, социальную улыбку
Способность выражать удовлетворение и благодарность от действий другого человека в социально приемлемой форме и соответственно ситуации.
Способность распознавать эмоции (свои и другого человека)
Способность понимать чужое поведение и реагировать соответственно ситуации социально приемлемыми способами (с учетом возраста ребенка):   —  взрослых  — сверстников
Способность понимать и социально приемлемым способом реагировать на критику или отказ другого
Способность инициировать разделенное внимание
Способность инициировать и поддерживать совместное внимание
Частота социального взаимодействия
Способность инициировать социальное взаимодействие  — со взрослыми  — с другими детьми
Способность регулировать свое  поведение в целях поддержания социального взаимодействия  — со взрослым  — с другими детьми
Вступление во взаимодействие в разнообразных контекстах (просьба, разделение, получение информации)
Прикосновение и ответ на него в отношениях с другими в соответствии с ситуацией и в социально приемлемой форме
Проявление различного отношения к окружающим, например, проявление тяги к близкому человеку и выделение его из незнакомых людей
Контролирование эмоций и порывов, вербальной и физической агрессии при взаимодействии с другими в соответствии с ситуацией и в социально приемлемой форме
Соблюдение между собой и людьми социальной дистанции, допустимой в соответствии с обстоятельствами, окружением и культурой
Способность создавать и поддерживать временные отношения с незнакомыми людьми  для достижения определенной цели
Создание и поддержание дружеских отношений
Создание и поддержание отношений со знакомыми, которые не являются членами семьи
Создание и поддержание отношений со сверстниками
Создание и поддержание отношений с собственными родителями
Создание и поддержание братских или сестринских отношений
Создание и поддержание отношений в расширенной семье

 

Особенности взаимодействия матери или другого заботящегося взрослого с ребенком

 

	Что умеет делать	Что трудно	Необходимая степень поддержки (1-5)
Находится рядом с ребенком (физически).
Разговаривает с ребенком и улыбается ему
Говорит позитивные вещи о ребенке и хвалит его
Взаимодействует с ребенком в позитивном ключе.
Обращает внимание на то, что ребенок делает.
Меняет занятия, следуя за интересами и потребностями ребенка.
Отвечает на эмоции ребенка.
Смотрит на ребенка, когда он говорит или издает звуки.
Отвечает на слова или звуки ребенка.
Ждет ответ или реакцию ребенка после обращения к нему.
Поощряет ребенка играть с игрушками.
Помогает  ребенку быть самостоятельным.
Проявляет заинтересованность в действиях ребенка.
Устно поощряет успехи ребенка.
При потребности предлагает помощь ребенку.
Развивает более сложную деятельность ребенка на основе того, чем он сейчас занят.
Выполняет действия шаг за шагом.
Спрашивает ребенка о чем-либо.

1 НЕТ проблем (никаких, отсутствуют, ничтожные,…) 0–4%

2 ЛЕГКИЕ проблемы (незначительные, слабые,…) 5–24%

3 УМЕРЕННЫЕ проблемы (средние, значимые,…) 25–49%

4 ТЯЖЕЛЫЕ проблемы (высокие, интенсивные,…) 50–95%

5 АБСОЛЮТНЫЕ проблемы (полные,…) 96–100%

 

Словарь 

 

И при всем том речевую продукцию ребенка приходится как-то классифицировать, иначе мы никуда не продвинемся. Авторы обсуждаемой работы (Воейкова, Чистович, 1994) остановились на варианте, предложенном группой американских ученых в 1992 г. Предлагалось разделить слова ребенка на следующие группы:

1) ПИ – простые имена, которыми ребенок обозначает ситуации и предметы одновременно, как, например, мя, что может значит ‘мячик’ и/или ‘играть в мячик’;

2) ПОДР – звукоподражания – бух, ам-ам;

3) ЛИ – личные имена, куда кроме собственно имен (Вава, Коо) относятся слова, означающие ‘мама’, ‘папа, ‘дедушка’, ‘бабушка’;

4) ИНТ – слова, обеспечивающие взаимодействие, – наподобие пока-пока, ку-ку (говорится во время игры);

5) ПРОЧ – другие слова (сюда попадает все остальное). Родители должны были заполнить опросники KID и CDI, a кроме того, каждому из них давали лист для сообщения своего мнения о словаре их ребенка. Форма, в которой это делалось, была разной для двух опросников.

KID сопровождался просьбой к родителям записать слова и звукокомплексы, которые произносит их ребенок, и, по возможности, указать их смысл (полученный список был назван «KID-словарь»). Таким образом, при составлении KID-словаря родители имели полную свободу и должны были полагаться только на свою память и наблюдательность.

CDI сопровождался «готовым» словарем – последний представлял собой список из 255 слов. Родители должны были пометить слова, которые ребенок говорит самостоятельно (а не только повторяет), и записать произношение тех слов, которые ребенок произносит «по-детски»; кроме того, им разрешалось дописывать слова, не вошедшие в предложенный список. Тем самым при работе с CDI-словарем родители могли соглашаться с уже предъявленным им списком и расширять его. Итак, родители работали со словарями двух типов: если KID-словарь – это словарь слов, то CDI-словарь – это словарь «смыслов», выражаемых ребенком «на свой манер».

В результате проведенной работы авторы оставили для дальнейшего анализа 200 KID-словарей и 56 CDI-словарей. Дальше авторы заинтересовались, какие группы слов представлены максимально и какие – минимально. Эти данные можно извлечь из частотных словарей, составленных на основе KID-словаря и CDI-словаря.

Естественно, что если у ребенка очень маленький словарь, то это, как правило, ПОДР – звукоподражания и ЛИ – личные имена. Чем больше объем словаря конкретного ребенка, тем меньше в нем звукоподражаний и тем больше ПИ – простых, т.е. не личных, имен.

Частотный KID-словарь

 

Слово	Частота	Смыслы, приписанные родителями
мама, ма-ма	79	мама, обращение, зовет маму, хочет на руки, к маме
ма	14	мама, кошка, машина, зовет маму, мамины вещи, мячик, обращение к маме, мальчик
ма-ма-ма	13	мама, зовет маму
баба, ба-ба	15	мама, бабушка, обращение к кому-либо
ба	5	бабушка, падает что-то; обращение к бабушке, когда падает, упала; бай-бай, ботинки, бросает игрушку, кот Коша, зовет бабушку
ба-ба-ба	5	бабушка
папа, па-па	49	папа, обращение, попытка общения
па	11	папа, упало что-то, папины вещи, птицы, упала, видит палу
па-па-па	4	папа
да	24	дай, да, дядя, горячая вода, на
да-да	3	да, просит что-то, телефон
да-дад-да	3	дай, Даня
дядя	14	дедушка, дядя, мужчина
дя	4	дедушка, дай, дядя, хочет есть
ав-ав	12	лай собаки, собака, собака лает
ав	6	собака, собака лает, изображает собаку
а-а	11	собака, просится на горшок, нашла каку на улице, горшок, писать, гав-гав
а-а-а	7	спать, собака, собака лает, мокрый, на горшок
ляля, ля-ля	11	кукла, маленькие детки, Валя
на	11	дай, указывает на предмет, на (бери), возьми, ням-ням
на-на	6	дай, бери, просится на руки, говорит вместо мама, дай мне
на-нана	3	просит есть, взять на руки
кака	10	описался, грязь, кукла, Катя, желание оправиться, на горшок, плохо
ка	6	кактус, кукла, кашка, ворона, кукла Катя, кря-кря
ка-ка	5	Катя, ворона, желание оправиться, картошка, пока-пока
ам-ам	9	кушать, хочет есть, еда, видит собаку
ам	6	кушать, еда, хочет есть
та-та	8	папа, музыка, зовет тетю Наташу, хочет на руки, тра-та-та
тата	7	мама, обращение к кому-либо, заяц, Таня, произносит свое имя, Тася
дай	7	дай, надо изучить предмет
дай-дай	3	дай, просит что-то, хочет
ммм, м-м-м	7	мама, посмотри я покакал, показывает предмет, везет машинку, корова, указывает на предмет
деда	6	дедушка
ням-ням	6	кушать, хочет есть, просит есть
тетя	6	тетя, это
дать	5	дай, бери, просьба что-то дать
ки	5	кошка, киса
к-х	5	кошка, крышка, кран, просится на горшок, киса
ти	5	тигр, часы, Тима, почитай
бах	4	упало что-то, упала
бу	4	бух, буковки, кипит чайник, что-то упало
га-га	4	собака, гусь, птицы, га-га
ди	4	дедушка, дай, иди
мя	4	кошка, мяу, мячик
р-р-р	4	так машина едет, рычание льва, рычит, подражание волку
У-У-У (ревет)	4	подражание, дай, машина, медведь
аи	3	горячо, аист, просит игрушку
бай-бай	3	спать
бух	3	упало, падает что-то
вава	3	кошка, собака, Валя
де	3	девочка, где, смотрите
ко	3	крокодил Гена, кот
ку-ку	3	играет в прятки, ку-ку
мам	3	мама
те	3	дедушка, тетя, смотрите

 

Частотный СDI-словарь

 

«Смысл»	ПИ, ЛИ, ПРОЧ.	ПОДР.
мама	34
бабушка	30
папа	29
дать	27
ДЯДЯ	26
кот, кошка	25	9
дедушка	21
собака	21	19
машина	17	17
тетя	17
да	16
есть	15	12
аи, ой	14
нет	14
спать	14	5
ворона	13	13
кукла	13
петух	13	10
корова	12	9
другое имя	11
курица	11	9
падать	11	6
свое имя	11
часы	10

 

Результаты углубленной оценки особенностей в сфере познавания

и применения знаний (d1)

Фамилия, имя ______________________________________________________ Возраст ___________________ Дата ___________________

 

Кто проводил______________________________________

 

Целенаправленное использование сенсорного опыта (d110-d129) Навыки и способности	Степень выраженности трудностей        (1- 5 баллов)	Описание	Комментарии по поводу необходимой поддержки
d110 Использование зрения с целью  восприятия значений визуальных стимулов
d 115 Использование слуха
d 1200 Хватание ртом Исследование предметов с использованием рта или губ
d 1201 Касание Исследование предметов с использованием кистей рук, пальцев или других конечностей или частей тела
d 1202 Вдыхание запахов Исследование предметов путем ощущения их запаха
d 1203 Ощущение вкуса Ощущение вкуса пищи или жидкости при прикосновении к ним, жевании, сосании

 

Базовые навыки при обучении	Степень выраженности трудностей от    1 до 4 б	Описание	Комментарии по поводу необходимой поддержки
Копирование (имитация, подражание)
d1310 Познавание (изучение) через простые действия с единичным предметом
d 1311 Познавание (изучение) через действия, относящиеся к двум или более предметам вне зависимости от особенностей этих предметов
d 1312 Познавание (изучение) через действия посредством установления связей двух или более предметов с их особенностями
d 1313 Познавание (изучение) посредством символической игры, как кормление игрушечных зверей или кукол или одевание кукол (ситуационные игры)
d 1314 Познавание (изучение) через мнимую игру
d 1319 Познавание через наблюдение, например, наблюдение играющих детей
d132 Получение информации, сведений о людях, вещах и событиях, спрашивая «почему, что, где и как», спрашивая названия предметов и действий
d133 Овладение языком обучение отдельным словам умение строить фразы
d134 Дополнительный язык Развитие способности описывать предметы, людей, события при помощи дополнительного языка (жесты, символы)
d135 Повторение (в определенной последовательности)
d137 Овладение понятиями (основных: размер, форма, количество, длина, сходство,   противоположность, сложных: классификация, группировка)
d1400 Усвоение навыков распознавания символов, включая иллюстрации, цифры, условные обозначения, буквы, слова
d155 Приобретение практических навыков d1550 Приобретение элементарных навыков (махать рукой, пользоваться ложкой, вилкой, карандашом, т д) d1551 Приобретение сложных навыков (например, освоение последовательностей движений, правил игры, координация)

 

Применение знаний (d 160 — d 179)	Степень выраженности трудностей от    1 до 4 б	Описание	Комментарии по поводу необходимой поддержки
d 160 Концентрация внимания Целенаправленное фокусирование внимания на отдельных стимулах, например, сосредоточение в шумной обстановке или различение необходимых звуков среди отвлекающих шумов
d 1600 Концентрация внимания на человеческом прикосновении, лице или голосе Целенаправленное фокусирование внимания на особенностях людей, их лицах, прикосновении или голосе
d 1601 Концентрация внимания на изменениях в окружающей обстановке Целенаправленное фокусирование внимания на каких-либо элементах окружающей среды, таких, как изменения в характере, количестве или интенсивности физических или социальных раздражителей
d 161 Устойчивость внимания Намеренное поддержание внимания на отдельных действиях или задачах в течение необходимой продолжительности времени

 

Применение знаний (d 160 — d 179)	Степень выраженности трудностей от    1 до 4 б	Описание	Комментарии по поводу необходимой поддержки
d 1750 Решение простых проблем Поиск решения простой проблемы, включающей единичный аспект или вопрос, идентифицируя и анализируя ее, разрабатывая способы решения, оценивая их эффективность и используя принятое решение
d 1751 Решение сложных проблем Поиск решений сложной проблемы, включающей множественные и взаимосвязанные аспекты или несколько взаимосвязанных проблем, идентифицируя и анализируя их, разрабатывая решения, оценивая их потенциальные последствия и используя принятое решение
d 177 Принятие решений Осуществление выбора из нескольких вариантов, реализация выбора и оценка последствий сделанного выбора, например, выбор и преследование определенных целей или выбор и реализация одной из нескольких задач, которые должны быть выполнены.
d 163 Мышление Целенаправленное или нецеленаправленное формулирование и использование, самостоятельно или вместе с другими, идей, концепций и образов, например, создание художественных образов, оперирование идеями, формирование собственных идей, обдумывание, рефлексирование
d 1630 Фантазирование Выдумывание образных представлений и/или включение в деятельность действия с воображаемыми лицами, вещами или событиями
d 1632 Построение предположений Манипулирование идеями, концепциями или образами, включая использование абстрактного мышления, чтобы высказывать предположения или проверять недоказанные факты
d 175 Решение проблем Поиск разрешения вопросов или ситуаций посредством определения и анализа отдельных моментов, разработки вариантов решений, оценки потенциальных результатов решений и выполнение выбранного

1 НЕТ проблем (никаких, отсутствуют, ничтожные,…) 0–4%

2 ЛЕГКИЕ проблемы (незначительные, слабые,…) 5–24%

3 УМЕРЕННЫЕ проблемы (средние, значимые,…) 25–49%

4 ТЯЖЕЛЫЕ проблемы (высокие, интенсивные,…) 50–95%

5 АБСОЛЮТНЫЕ проблемы (полные,…)                             96–100%

 

Карта логопедического обследования детей раннего возраста

 

АНКЕТНЫЕ ДАННЫЕ:

Фамилия, имя___________________________________________________________________________

Дата рождения__________________________________________________________________________

Возраст ________________________________________________________________________________

Домашний адрес_________________________________________________________________________

Национальность_________________________________________________________________________

Дата заполнения речевой карты____________________________________________________________

Логопед________________________________________________________________________________

 

АНАМНЕЗ

Мать___________________________________________________________________________________

Отец___________________________________________________________________________________

Наследственные заболевания _______________________________________________________________________________________

Наличие нервно-психических, хронических, соматических заболеваний до рождения ребенка________________________________________________________________________________

Данные о речевых нарушениях у родителей и родственников__________________________________________________________________________

Ребенок от _______________беременности

Характер беременности__________________________________________________________________

Токсикоз (1-ой, 2-ой половины беременности)_______________________________________________

Хронические заболевания матери (печени, почек, сердечно-сосудистые, эндокринные)____________

Простудные и инфекционные заболевания (1-ая, 2-ая половины беременности)__________________

Применение медикаментозных средств (жаропонижающие, противосудорожные, антипаразитические, седативные средства, антибиотики, гормональные препараты)___________________________________

Влияние химических средств, применяющихся в быту и промышленност__________________________

Употребление алкоголя, никотина, наркотиков

Психические и физические травмы матери(1-ая, 2-ая половины беременности)

__________________________________________________________________________________________

Роды

В срок, досрочные_____________________________________________________________________

Характер родов: _______________________________________________________________________

Нормальные_____________Стремительные____________Затяжные (обезвоженные)_____________

Слабость родовой деятельности матери, стимуляция: механическая химическая, электростимуляция, наложение щипцов____________________________________________________________________

Когда закричал ребенок________________________________________________________________

Наблюдалась ли асфиксия (синяя, белая) _________________________________________________

Резус фактор (+, -, совместимый) ________________________________________________________

Вес и рост при рождении_______________________________________________________________

Вскармливание

Принесли кормить на ___________день

Характер грудного вскармливания:

Сосал активно, отказ от груди, трудности удерживания сосков, засыпание во время кормления, быстрая утомляемость, частые поперхивания, срыгивания, обильные срыгивания, грудное вскармливание

До_______________________________________________________________________________________

Последующее вскармливание: смешанное, искусственное____________________________________

Характер жизненного ритма ребенка: без особенностей, чрезмерное беспокойство, постоянный и ничем не обоснованный плач, стойкое нарушение сна_____________________________________________________

Держит голову с ________________месяцев (в норме с 1,5 мес.)

Сидит с _______________________месяцев (в норме с 6 мес.)

Ходит с _______________________месяцев (в норме с 11-12 мес.)

Первые зубы с _________________месяцев (в норме с 6-8 мес.)

К одному году зубов____________

 

ПЕРЕНЕСЕННЫЕ ЗАБОЛЕВАНИЯ

 До года (простудные заболевания, инфекционные)__________________________________________

После 1 года___________________________________________________________________________

До 3 лет_______________________________________________________________________________

 

ДАННЫЕ О НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОМ, СОМАТИЧЕСКОМ СОСТОЯНИИ, О СОСТОЯНИИ СЛУХА И ЗРЕНИЯ РЕБЕНКА В НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ (в соответствии с данными мед. карты)______________

 

РАННЕЕ РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

 

Время появления, характер гуления__________________________________________________________

Время появления, характер лепета (в норме 4-6 мес.) ___________________________________________

Первые слова (в норме около 1 года) _________________________________________________________

Первые фразы с (в норме около 1,5-2 лет)_____________________________________________________

Использование жестов_____________________________________________________________________

 

АНАТОМИЧЕСКОЕ СТРОЕНИЕ ОРГАНОВ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА

 

1. Лицо: ассиметрия мимической мускулатуры, парезы, параличи________________________________

Рефлексы орального автоматизма___________________________________________________________

Тонус мускулатуры_______________________________________________________________________

Непроизвольные движения мимической мускулатуры__________________________________________

Произвольные движения (после 2,5 лет)

Поднять брови___________________________________________________________________________

Нахмурить брови___________________________________________________________________________________

Улыбнуться______________________________________________________________________________

Надуть щеки_____________________________________________________________________________

 

2. Губы: тонкие, толстые, укороченная верхняя губа, расщелина верхней губы (частичная, полная, односторонняя, двусторонняя) _____________________________________________________________

Непроизвольные движения________________________________________________________________

Произвольные движения:

(с 1г. 6 мес.)

«Поцелуй» _____________________________________________________________________________

«Улыбка» ______________________________________________________________________________

(с 2 лет 6 мес.)

«Улыбка» ______________________________________________________________________________

«Трубочка» _____________________________________________________________________________

Тонус__________________________________________________________________________________

Насильственные движения________________________________________________________________

 

3. Зубы:нормальные, отсутствие зубов, редкие, неправильной формы, вне челюстной дуги, сверхомплектность, диастема______________________________________________________________

 

4. Прикус:нормальный, прямой, глубокий, переднеоткрытый, боковой открытый (односторонний, двусторонний), перекрестный, прогнатия, прогиния. __________________________________________

 

5. Верхняя и нижняя челюсть:

Непроизвольные движения(при звуковых и речевых реакциях, во время еды) _____________________

Произвольные движения (с 1г. 6 мес.)

Открыть/закрыть рот_____________________________________________________________________

Закусить нижнюю/верхнюю губу__________________________________________________________

 

6. Язык:строение, аномалии, парезы, параличи______________________________________________

Положение в покое______________________________________________________________________

Подъем уздечки_________________________________________________________________________

Непроизвольные движения_______________________________________________________________

Произвольные движения (с 1 года 6 мес.)

Высунуть вперед________________________________________________________________________

Убрать назад____________________________________________________________________________

На верхнюю губу________________________________________________________________________

«Часики» ______________________________________________________________________________

Пощелкать______________________________________________________________________________ 

7. Твердое и мягкое небо: нормальное, высокое, излишне низкое небо; ________________________

расщелина (сквозная, односторонняя, двусторонняя); ________________________________________

несквозная (полная, неполная), субмукозная; ________________________________________________

укорочение мягкого неба, отсутствие; ______________________________________________________

укорочение, раздвоение маленького язычка; _________________________________________________

рубцовые изменения неба и боковых стенок глотки; __________________________________________

искривление носовой перегородки; ________________________________________________________

срастание мягкого неба с дужками или задней стенкой глотки; _________________________________

увеличение глоточной миндалины. ________________________________________________________

 

СОСТОЯНИЕ ДЫХАТЕЛЬНОГО И ГОЛОСОВОГО АППАРАТА

 

Тип физиологического дыхания (верхнее-ключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное)________

Голос: нормальный, чрезмерно громкий, с носовым оттенком  глухой, монотонный)________________

Направление голосовыдыхаемой струи при речи______________________________________________

 

1 ГОД 1 МЕСЯЦ – 1 ГОД 3 МЕСЯЦА.

ПОНИМАНИЕ РЕЧИ

1. Понимание названий

3-4 предмета – транспорт, животные, игрушки

Покажи, где:_____________________________________________________________________________________

Поменять игрушки местами________________________________________________________________

Предметы одежды и обуви (3-4)

Покажи, где:_____________________________________________________________________________

2. Понимание действий (ситуация естественная)

Кукла, тарелка, кроватка

Покорми куклу___________________________________________________________________________

Положи куклу спать_______________________________________________________________________

Дай кукле попить _________________________________________________________________________

3. Ориентировке в помещении (не менее трех поручений)

Покажи, где: (стол, часы, рыбки и т.д) _______________________________________________________

АКТИВНАЯ РЕЧЬ

Наблюдение за ребенком в течение 20 минут

Лепет___________________________________________________________________________________

Облегченные слова_______________________________________________________________________

 1 ГОД 4 МЕСЯЦА – 1 ГОД 6 МЕСЯЦЕВ

ПОНИМАНИЕ РЕЧИ

1. Обобщение предметов по существенным признакам

Материал: 2 однородных предмета, различающихся по одному признаку и контрольный предмет.

Покажи, где:

Черная собака_____________________________________черная кошка____________________________

Белая кошка__________________________________кукла_______________________________________

Поменять местами_________________________________________________________________________

Материал: ложка (чайная, столовая, игрушечная), совочек, кукла

Покажи, где:

ложка________________________совочек__________________кукла______________________________

Поменять местами_________________________________________________________________________

2. Практическое понимание предлогов и предложно-падежных конструкций (В, НА)

Материал: коробка с крышкой и кубик

Спрячь кубик в коробку_______________________Положи кубик на коробку_______________________

Положи кубик в стол__________________________Положи кубик на стол__________________________ 

 

СЛУХОВОЕ ВНИМАНИЕ И ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ

Различение неречевых звуков (с 1 г. 6 мес)

Материал: набор игрушек (2 бубна, 2 колокольчика, деревянные ложки (4 шт)), ширма

Угадай, что звучит. Покажи__________________________________________________________________________________

АКТИВНАЯ РЕЧЬ

Материал: 4 предмета и мешочек из которого они вынимаются

Кто это?__________________________________________________________________________________ 
 

1 ГОД 7 МЕСЯЦЕВ – 1 ГОД 9 МЕСЯЦЕВ

ПОНИМАНИЕ РЕЧИ

 

1. Понимание несложного рассказа по сюжетной картинке. Ответы на вопросы

Материал: Сюжетные картинки

Покажи, где:_____________________________________________________________________________ 

2. Понимание предложно-падежных конструкций (ПОД)

Материал: коробка с крышкой, кубик

Спрячь кубик под крышку_____________________под стол____________________________________

Под стул___________________________________под кровать___________________________________

3. Понимание единственного и множественного числа существительных

Материал: картинки (стод – столы, мяч – мячи и т.п., с окончаниями Ы, И) не менее 5-и

Покажи, где:_____________________________________________________________________________ 

4. Понимание слов-действий, выраженных в категории возвратности глагола (1 год 9 мес)

Материал: картинки (мишка моет руки – мишка моется) не менее 3-х пар

Покажи, где: моет________________________________________моется____________________________________

5. Понимание суффиксальных отношений. Суффикс уменьшительности

Материал: 4 пары игрушек – большая/маленькая

Покажи, где машина___________________________________машинка____________________________________

 

СЛУХОВОЕ ВНИМАНИЕ И ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ

Различение звуков речи

Материал: 2 кошки, 2 собаки, 2 коровы, 2 петуха

Угадай, кто тебя позвал?_________________________________________________________________ 

АКТИВНАЯ РЕЧЬ

1. Обозначение своих действий словами и двухсловными предложениями (в естественной ситуации, в игре, на занятиях) _______________________________________________________________________
2. Слоговая структура (1 год 9 мес.)

Двухсложные слова______________________________________________________________________

Односложные слова__________________________________________________________________________________ 

3. Звуковая сторона речи ( 1 год 9 мес.)

Гласные_______________________________________________________________________________

Согласные ______________________________________________________________________________

 

1 ГОД 10 МЕСЯЦЕВ – 2 ГОДА

 

ПОНИМАНИЕ РЕЧИ

1. Понимание короткого рассказа без показа картинок (о событиях, которые есть в опыте ребенка)

_________________________________________________________________________________________

2. Понимание предложных конструкций (У,С)

Материал: шарик, коробка с крышкой, дощечка – скат.

Покати шарик с горки______________________со стола___________________________________            

Положи шарик у коробки___________________у книжки__________________________________

3. Понимание единственного и множественного числа глаголов ( с 2-х лет)

Материал: картинки (мальчик строит – мальчики строят) не менее 3-х

Покажи, где______________________________________________________________________________ 

 

СЛУХОВОЕ ВНИМАНИЕ И ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ

Различение высоты голоса ( с 2-х лет)

Материал: картинки   — животные и детеныши (не менее 3-х)

Покажи, кто говорит?______________________________________________________________________

 

АКТИВНАЯ РЕЧЬ

1. 2-х – 3-х словные предложения (в естественной ситуации)

_________________________________________________________________________________________

2. Употребление Винительного падежа ( с 2-х лет)

Материал: картинки (девочка, мишка и т.п.)

Кого ты видишь на картинке? ________________________________________________________          

3. Употребление предложного падежа

Материал: предметы, игрушки (мишка)

Скажи, на чем сидит мишка? _________________________________________________________           

Лежит мячик?____________________________________________________________________              

Лежит книжка?_________ _________________________________________________________

4. Употребление слов с суффиксом уменьшительности

Материал: 4 пары игрушек – большая/маленькая

машина___________________________________машинка____________________________________

5. Практическое употребление существительных именительного падежа во множественном числе (с окончаниями Ы, И)

Материал: картинки (стол – столы, мяч – мячи) ______________________________________________

6. Слоговая структура (3-х сложные слова без стечения)

_______________________________________________________________________________________      

7. Звуковая сторона речи ________________________________________________________________

 

2 ГОДА 1 МЕСЯЦ – 2 ГОДА 6 МЕСЯЦЕВ

 

ПОНИМАНИЕ РЕЧИ

1. Понимание названия предметов

Материал: игрушки, картинки

Покажи, где

Посуда: чашка_______________________тарелка_______________________ложка

Одежда: шапка_________________пальто_______________________ботинки_______________________

               платье_________________рубашка_____________________штанишки_____________________

Части тела: голова____________________руки_______________________ноги_______________________

                       шея_______________________

Части лица: щеки_____________________лоб_______________________глаза_______________________

                      рот___________________________нос_______________________

Транспорт: машина___________________автобус___________________поезд_______________________

                      самолет_______________________

Домашние животные:собака_______________________кошка_______________________

                                       петух_______________________лошадь ________________корова_____________

Фрукты: яблоко_______________________ апельсин_________________слива_______________________

Овощи: морковь________________огурец_______________________помидор_______________________

Части тела животного: голова________________ноги_______________________хвост________________

                                         глаза_________________________усы_______________________

2. Понимание действий

Материал: картинки

Покажи, где

одевается_______________________ест_______________________пьет_______________________

улыбается______________________играет_______________________строит_______________________

катается________________________моет_______________________гладит_______________________

лечит_______________________

3. Понимание признаков

Материал: картинки

Большой — маленький_______________________кислый — сладкий_______________________

Длинный — короткий________________________

Цвета: красный_______________________зеленый_______________________

             синий_________________________желтый________________________

4. Понимание наречий

Материал: картинки

Близко — далеко____________________________низко — высоко_______________________

Быстро — медленно________________________темно — светло________________________

5. Понимание предлогов (ЗА, ПОД, ПО, ДО, НАД)

Материал: шарик, кубик, коробка с крышкой 

6. Понимание единственного и множественного числа прилагательных

Материал: картинки (синий флажок – синие флажки)

Покажи, где______________________________________________________________________________

7. Понимание настоящего и прошедшего времени глагола

Беседа с ребенком_________________________________________________________________________

 

СЛУХОВОЕ ВНИМАНИЕ И ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ

Различение слов близких по звучанию (с 2 лет 6 мес.)

Материал: картинки

Покажи, где: мышка — мишка _________________________стол — стул______________________________

                       усы — уши______________________________ежата — мышата_________________________

                       коса — коза_____________________________

 

АКТИВНАЯ РЕЧЬ

1.Многословные предложения (более 3-х слов) в беседе

__________________________________________________________________________________________

2. Родительный падеж

Чего не стало?____________________________________________________________________________________

3. Дательный падеж

Кому я даю мячик?___________________________________________________________________________________

4. Творительный падеж

Я сейчас занимаюсь с кем?_____________________________________________________________________________________

5. Единственное и множественное число существительных

Что это? (кубик – кубики) __________________________________________________________________

6. Возвратные глаголы (СЯ)

Что делает мишка? (одевает – одевается)______________________________________________________

7. Единственное и множественно число глаголов

Что делает мальчик? (поет)_________________________________________________________________

Что делают мальчики? (поют)_______________________________________________________________

8. Слоговая структура слова

Употребление двухсложных слов с закрытым слогом (батон, лимон)

_________________________________________________________________________________________ 

9. Звуковая сторона речи

Гласные: ________________________________________________________________________________

Согласные:_______________________________________________________________________________ 

 

2 ГОДА 7 МЕСЯЦЕВ – 3 ГОДА

ПОНИМАНИЕ РЕЧИ

1. Предложно- падежные конструкции и предлоги (ЧЕРЕЗ, ОКОЛО,ПЕРЕД)

Материал: шарик, кубик, коробка с крышкой

Положи около:___________________________________________________________________________

Положи перед:___________________________________________________________________________

Перебрось через:_________________________________________________________________________

2. Понимание слов с суффиксом увеличительности (дом – домище)

Покажи, где:____________________________________________________________________________

3. Понимание префиксальных отношений. Глаголы с различными приставками (вышел, пошел, зашел)

Покажи, где:____________________________________________________________________________

 

СЛУХОВОЕ ВНИМАНИЕ И ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ

Различение слов близких по звучанию

Покажи, где: мышка — мишка _________________________стол — стул______________________________

                       усы — уши______________________________ежата — мышата_________________________

                       коса — коза_____________________________

 

АКТИВНАЯ РЕЧЬ

1. Сложные придаточные предложения (в ходе беседы с ребенком)

__________________________________________________________________________________________

2. Использование в речи вопросов: «Почему?» «Когда?»

__________________________________________________________________________________________

3. Родительный падеж

Чего не стало?_____________________________________________________________________________

4. Дательный падеж

Кому я даю мячик?_________________________________________________________________________

5. Творительный падеж

Я сейчас занимаюсь с кем?__________________________________________________________________

6. Единственное и множественное число существительных

Что это? (кубик – кубики) ___________________________________________________________________

7. Возвратные глаголы (СЯ)

Что делает мишка? (одевает – одевается)_______________________________________________________

8. Единственное и множественно число глаголов

Что делает мальчик? (поет)_______________________________________________________________

Что делают мальчики? (поют)_____________________________________________________________

9. Единственное и множественное число существительного и связанного с ним прилагательного (в 3 года)

Что здесь нарисовано и какой он по цвету?__________________________________________________

со стечением согласных (чашка, ложка, мишка)______________________________________________ 

11. Звуковая сторона речи

Гласные: _________________________________________________________________________________Согласные:_______________________________________________________________________________ 

СОСТОЯНИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ

1. Строение: врожденные аномалии, мышечный тонус, положение пальцев)_________________________________________________________________________________
2. Сформированность дифференцированных захватов

Ладонный захват_________________________________________________________________________

Захват нижней третью пальцев_____________________________________________________________

Захват большим и указательным пальцем____________________________________________________

Захват тремя пальцами____________________________________________________________________

3. Ведущая рука__________________________________________________________________________

 

3. Организационный раздел

 

3.1 Формы учета деятельности и отчетности педагога-психолога и учителя логопеда

Педагоги работающие в образовательных учреждениях различного типа и вида ведут учет проводимой работы по следующим формам:

1. План работы на месяц, на год. 
2. Расписание занятий (циклограммы работы) на неделю.
3. Журнал учета проведенной работы.
4. Отчет о работе за год.
5. Психолого-педагогические карты детей.

 

3.2 Организация и содержание развивающей

предметно-пространственной среды в кабинете педагога-психолога

 

Расположение кабинета. Кабинет педагога-психолога находиться в стороне от помещений  хозяйственного и бытового обслуживания. Родители имеют свободный доступ к кабинету.

Кабинет небольшой, пропорциональный и хорошо освещенный. Цветовое сочетание и общий фон неяркие и не подавляющие. Использованы успокаивающие пастельные, бежевые тона. Эта цветовая гамма способствует адаптации к помещению и к ситуации взаимодействия с психологом.

Зонирование кабинета: помещение имеет несколько зон, которые соответствуют основным направлениям работы педагога-психолога.

Зона консультативной работы оформлена комфортно и уютно, располагая к длительному доверительному общению. 

Вспомогательный материал: литература по проблемам возрастного развития детей, особенностям их поведения, познавательного и эмоционально-личностного развития дошкольников, вопросам школьной готовности, различные материалы консультаций для родителей.

Зона игровой терапии имеет особое значение. Здесь происходит устранение возможного напряжения ребенка при контакте с психологом. Обязательным здесь является наличие игрушек, которые располагаются на нижних полках шкафа, малыши могут свободно достать их. Наличие свободного пространства для активных игр и занятий.

Зона развивающих занятий оснащена детским столиком для занятий, детскими стульями, магнитной доской, и техническими средствами обучения (магнитофон, проектор, компьютер).

Зона организационно-планирующей деятельности представлена письменным столом, стулом, необходимыми материалам и  средствами для работы (канцтовары). Наличие компьютера в кабинете существенно облегчает организационную и методическую работу педагога-психолога.

Для хранения нормативной, отчетной документации и методической литературы имеется шкаф-стеллаж.

 

Материально-техническое обеспечение рабочей программы

 

1. Кабинет для индивидуальной педагогической работы с семьями; для проведения индивидуальных занятий; для проведения групповых занятий / встреч с несколькими семьями одновременно
2. Всё игровое, специальное и техническое оборудование имеет свои отдельные места расположения, доступные для всех специалистов СРП, это позволяет оформлять и оборудовать каждое пространство под потребности конкретной семьи и задачи специалиста. В помещении службы продуманы места для семей на время ожидания встречи со специалистами, где дети могут найти себе занятие по душе; также есть возможность, в случае необходимости, организовать место для кормления ребёнка. 
3. Для организации работы, ведения учета работы специалистов, технической работы специалистов по ведению документации. 
4. принтер 1 для ведения документации для изготовления индивидуальных пособий 
5. сканер 1 копировальное устройство 1 
6. Погремушки разной текстуры и формы: пластмассовые, деревянные, резиновые, мягкие; легкие, удобные для захвата и держания не менее 15 .
7. Пищащие резиновые и мягкие игрушки 
8. Игрушка с музыкальным/и/или вибрирующим механизмом, приводимая в действие вытягиванием веревки за кольцо 
9.  Матрёшки 1 набор Рама с подвесными игрушками 
10.  Игрушки для хватания с шариками, кольцами 
11. Неглубокая емкость с крышкой с несколькими игрушками, которые можно доставать и складывать обратно 
12.  Пирамидки пластмассовые и деревянные для соотношения по форме, цвету, размеру.
13.  Игрушки для дифференциации простых объемных форм (куб, цилиндр, призма) 3 Игрушки для дифференциации сложных форм
14.   Набор квадратных и/или круглых форм, вставляющихся друг в друга
15. Любые игрушки с простой схемой действия, рассчитанные на игру обеими руками
16. Деревянные или пластмассовые, крупные и мелкие шарики и любые другие формы с отверстиями для нанизывания на специальный шнур необходимое количество 
17. Телефон игрушечный 
18. Игрушка – «каталка» (игрушка, которую ребёнок приводит в движение, толкая перед собой)
19. Игрушка на веревочке, которую можно возить за собой, желательно со звуковым подкреплением
20.  Мячи маленького размера (диаметром около 10 см) из разных материалов, легкие и удобные для хватания 4 42 Мячи легкие (диаметром около 20 см) 3 Мячи мягкие матерчатые (диаметром 10-13 см) с бубенчиком внутри 4 Мячи надувные (диаметром около 40 см) 2 Мячики из тонких резиновых волокон 
21. Музыкальные игрушки 
22. Вкладыши (доска с вынимающимися фигурами с удобными ручками для захвата) «Геометрические формы»: круг, треугольник, квадрат и т.д. 1 «Большой и маленький» — фигурки и/или формы 1 «Цвет» 1 «Фрукты», «Овощи» 2 «Домашние животные», «Дикие животные» 2 «Одежда» 1 «Мебель», «Посуда», «Игрушки» 3 «Лицо» 1 «Части тела» 1 «Виды транспорта» 1 «Сюжетные картинки» 3 Транспорт 43 Машина грузовая с кузовом 2 Машинки для младенцев (маленькие из мягкой пластмассы) 
23. Игровые средства для формирования представлений об окружающем мире и сюжетных игр Домашние животные (мягкие, резиновые, пластмассовые) большие и маленькие необходимое количество Дикие животные (мягкие, резиновые, пластмассовые) разных ареалов обитания, большие и маленькие необходимое количество 
24. Кроватка для кукол с постельными принадлежностями
25.  Игрушки заместители предметов домашнего обихода (мебель, посуда, бытовая техника, инструменты, орудия труда и т.д.) 
26. Кубики разноцветные пластмассовые и деревянные необходимое количество Строительный материал (разноцветные детали из легкого нетоксичного материала) 
27. Краски порошковые нетоксичные для младенцев (пальцевое рисование) набор основных цветов  
28. «Мыльные пузыри» 4 Ножницы для самых маленьких (для правшей и левшей) 
29.  Трубочки для коктейля широкие набор 
30. Воздушные шары 
31. Стол для игр с водой и песком
32.  1 Трехколесный велосипед 

 

Список литературы

 

1. Баенская Е.Р Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст) М.: Теревинф, 2007 
2. Бакк А.,ГрюневальдК. Забота и уход: Книга о людях с задержкой умственного развития. СПб.: СанктПетербургский Институт раннего вмешательства, 2001 
3. Боулби, Дж. Привязанность М., 2003 
4. Винникотт Д.В. Разговор с родителями М., 1995 
5. Гринспен, Стенли; Уидер, Серена; На ты с аутизмом: использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления «Теревинф», 2012 
6. Джаошвили И.Б., Пальмов О.И. Характеристики взаимодействия воспитателей с детьми в связи с программой обучения и супервизии в доме ребенка /Сборник научных исследований студентов факультета психологии СПбГУ. СПбГУ, 2014 
7. Жиянова П.Л Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна М