автор: Галустян Зайтарик Георгиевна

преподаватель МБУДО «ДДШИ» филиал «ДДХШ им. Г.И.Фёдоровой» г.о. Домодедово

«РАЗВИТИЕ АССОЦИАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ»

 

 

 

 

«РАЗВИТИЕ АССОЦИАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ»

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ АССОЦИАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 8

1.1. Психолого-педагогические аспекты развития ассоциативного мышления учащихся 8

1.2. Внемузыкальные ассоциации как один из важнейших компонентов музыкального восприятия 16

1.3. Музыкальные интонации и их роль в формировании ассоциативного мышления учащихся в процессе восприятия музыки 24

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ АССОЦИАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ 36

2.1. Особенности развития ассоциативного мышления в работе с

младшими школьниками 36

2.2. Основные методы развития ассоциативного мышления младших школьников на уроках музыки 42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 57

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ

59

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность развития ассоциативного мышления у детей младшего школьного возраста обусловлена интенсивными изменениями, происходящими в системе образования, которые задают новые ориентиры в обществе и предъявляют требования к развитию эстетически развитой личности в современных условиях. 

В период обучения в начальной школе у учащихся формируется художественная и музыкальная культура как неотъемлемая часть культуры духовной. 

И здесь одной из главных задач обучения становится развитие мышления учащихся и, в первую очередь, ассоциативного мышления как психологической основы восприятия музыки на уроках.

Роль восприятия музыки в музыкальной культуре многогранна и всеобъемлюща: во-первых, это конечная цель музицирования, на которую направлено творчество композитора и исполнителя; во-вторых, это средство отбора и закрепления тех или иных композиционных приемов, стилистических находок и открытий – то, что принято воспринимающим сознанием публики, и наконец, музыкальное восприятие – это то, что объединяет все виды музыкальной деятельности от первых шагов ученика до зрелых сочинений композитора. С другой стороны, восприятие музыкальной классики представляет особую трудность для слушателя: язык классической музыки высокодифференцирован и детализирован, ее формы пространны и насыщены интенсивным развитием, ее стили и жанры постоянно эволюционируют. Благодаря высокой сложности классической музыки как таковой ее восприятие требует особой сосредоточенности, которой современный ритм жизни вовсе не способствует. 

Для того чтобы решить эту проблему, наука должна предложить практике определенные подходы и методы помощи воспринимающему сознанию детей, которые сталкиваются в музыке с весьма сложным материалом. Бесспорно, эти подходы и методы нужны детской музыкальной педагогике и общему музыкальному образованию, прежде всего школьному. С точки зрения психолого-педагогической, считал Д.Б. Кабалевский, необходимо ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры [22,  с.  24].

Таким образом, развитие музыкального восприятия относится к числу наиболее актуальных проблем в современной педагогике. Б.М. Теплов утверждал, что эстетически полноценное восприятие музыки, так же, как и ее исполнение, требует опоры на жизненный опыт, на разнообразные ассоциации, поскольку мир музыкальных образов не может быть до конца понят сам из себя [47, с. 218]. В этой связи важнейшую роль в формировании музыкального восприятия играет ассоциативное мышление. Именно ассоциативное мышление, внемузыкальные ассоциации являются важнейшими компонентами музыкального восприятия. Возникающие в процессе музыкального познания связи между музыкальными представлениями и другими ранее запечатленными образами способны в большей степени развить ассоциативное мышление и музыкальное восприятие в целом.

Музыкальное искусство способно через систему ассоциативных значений наиболее полно раскрывать музыкальное содержание. Ассоциации изначально свойственны самой музыке как виду искусства, способному через них порождать в нашем сознании отсылку к реальной действительности. По мнению  В. Медушевского, ассоциативное мышление имеет большое обучающее значение в изучении музыки, ибо элементарные ассоциации – это своего рода мост между музыкой и внемузыкальной действительностью   [29,  с.  86].

Поэтому в нашей работе мы рассматриваем проблему формирования ассоциативного мышления и способности к внемузыкальным ассоциациям у младших школьников как основы восприятия музыки.

Важность формирования ассоциативного мышления у школьников подтверждается в работах многих видных деятелей музыкально-эстетического воспитания: Б.В. Асафьева,  Л.С. Выготского, Н.А. Ветлугиной,  В.В. Медушевского, В. Остроменского, В.А. Петрушина, Б.М. Теплова,  С.Л. Рубинштейна. В работах этих авторов отмечается, что технологии, активизирующие ассоциативного мышление, могут в большой мере плодотворно влиять не только на музыкальное, но и на общее творческое развитие школьников.

Следовательно, необходимо внедрение в педагогический процесс учебных заведений новых методов и приемов обучения, направленных на формирование ассоциативного мышления, а также построение учебного процесса с учетом научно-теоретических, психолого-педагогических и методико-практических достижений отечественных и зарубежных ученых, педагогов-музыкантов. 

Проблема возникает в связи с необходимостью разрешения противоречия между требованиями учебного процесса к формированию ассоциативного мышления детей как основного механизма восприятия музыки и недостаточной разработанностью методики развития ассоциативного мышления в процессе музыкального восприятия. 

Исходя из вышеизложенного, была сформирована проблема исследования: внедрение каких методов обучения младших школьников на уроках музыки в общеобразовательных школах активно способствует развитию их ассоциативного мышления?

Необходимость решения данной проблемы определила выбор темы исследования: «РАЗВИТИЕ АССОЦИАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ».

Цель исследования – теоретическое обоснование и описание методов развития ассоциативного мышления младших школьников в процессе музыкального восприятия на уроках музыки. 

Объект исследования – процесс развития ассоциативного мышления младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе. 

Предмет исследования – методы развития ассоциативного мышления младших школьников в процессе восприятия ими музыки.

Цель исследования определила необходимость решения следующих задач:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу, обосновать теоретические основы проблемы развития ассоциативного мышления учащихся младших классов. 
2. Рассмотреть основные психологические механизмы и педагогические аспекты в формировании внемузыкальных ассоциаций.
3. Проанализировать источники внемузыкальных ассоциаций при формировании ассоциативного мышления.
4. Осветить основные особенности развития внемузыкальных ассоциаций у младших школьников и описать методы формирования ассоциативного мышления младших школьников в процессе восприятия ими музыки.

Теоретико-методологическая основа исследования. 

Исследование опирается на положения современной музыкальной психологии и педагогики в области теории развития мышления, музыкальных способностей. Психологические особенности процесса музыкального развития учащихся раскрываются в фундаментальных трудах В. Остроменского,  Б.М. Теплова, Р.Н. Гржибовской, А. Леонтьева, Е.В. Назайкинского. Научные положения о восприятии музыки, музыкальном мышлении и воображении рассмотрены в работах А.Д. Алексеева, Л.А. Баренбойма, В.В. Медушевского, В.К. Белобородовой, Н.А. Ветлугиной, Л.С. Выготского, А.Б. Гольденвейзера, Г.М. Цыпина, Л.А. Мазеля, В.А. Цуккермана, Л.С. Рубинштейна, Б.М. Теплова, К.В. Тарасовой. 

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: 

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
2. Изучение и обобщение педагогического опыта, собственного опыта по данной проблеме.
3. Целенаправленное педагогическое наблюдение за процессом обучения на уроках музыки в общеобразовательной школе с целью определения направленности методики на развитие ассоциативного мышления младших школьников в процессе восприятия ими музыки.
4. Беседы со школьниками и учителями музыки.

Практическая значимость исследования. Теоретические положения, обоснованные в нашей работе, вскрывают дополнительные возможности в усилении развивающей функции уроков музыки общеобразовательной школы. Разработанная методика развития ассоциативного мышления младших школьников в процессе восприятия ими музыки может быть использована педагогами-музыкантами на уроках музыки в начальных классах общеобразовательной школы. 

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и источников. Общий объем работы – 63 страницы.

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ АССОЦИАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

 

• Психолого-педагогические аспекты развития ассоциативного мышления учащихся

 

Ученые сходятся во мнении, что основой музыкального восприятия является развитое музыкальное мышление, или, по словам В. Медушевского музыкальное восприятие-мышление [29, с. 121]. Оно направлено на осмысление и постижение тех понятий и значений, которыми обладает и оперирует музыка как эстетический художественный феномен.

Важное значение при этом имеет рассмотрение вопроса об ассоциативном характере музыкального мышления, другими словами об ассоциативном мышлении. Л. Выготский говорил о том, что человек способен сам конструировать смысл произведения искусства, исходя из своих ассоциаций, воспоминаний и т.д. [15, с. 115].

Ассоциативное мышление – это мышление, основанное на ассоциациях. Данное понятие отражает факт использования в мышлении закона ассоциации: любая связь представлений и действий выводима из ощущений и оставленных ими следов в мозге человека. 

Б.М. Теплов пишет о том, что эстетически полноценное восприятие музыки, так же, как и ее исполнение, требует опоры на жизненный опыт, на разнообразные ассоциации, поскольку мир музыкальных образов не может быть до конца понят сам из себя [47, с. 88].

Для творческого мышления необходимо умение строить ассоциации. Развитие музыкального сознания детей находит отражение в различных образах, которые вызваны музыкой, богатстве музыкальных и внемузыкальных ассоциаций. В этом плане неповторимыми являются педагогические находки Г.Г. Нейгауза, который умел находить интересные аналогии и поэтические сравнения, делавшие музыкальное произведение ясным и понятным ученикам.

Согласно психологическому словарю, ассоциативное мышление (от лат. Associo – соединяю, связываю) – это способность отражения в сознании взаимосвязей предметов и явлений действительности в форме закономерной связи нервно-психических явлений (ощущения, восприятия, воображение, память, мышление, речь и др.) [41, с. 54]. Можно сказать, что ассоциации – это любая установленная связь между какими-либо элементами (двумя или более), а также понятия, образы-представления, которые возникают в сознании или подсознании человека. Термин «ассоциация» был введен Дж. Локком в 1698 году для обозначения взаимосвязи между представлениями, вызванными случайным стечением обстоятельств.

Аристотелем отмечено три вида ассоциаций: по смежности в пространстве или во времени (т.е. то, что рядом: море – берег, огонь – дым), сходству и контрасту (красное – пурпурное, большое – маленькое) [41, с. 56]. Эти ассоциации являются простыми. В основе сложных ассоциаций лежат смысловые или причинно-следственные связи, символические представления.

В.С. Выготский отмечал, что ассоциация – это возникшая в опыте индивида закономерная связь между двумя содержаниями сознания (ощущениями, представлениями, мыслями, чувствами и т.п.), которая выражается в том, что появление в сознании одного из содержаний влечет за собой и появление другого [15, с. 26]. В.С. Выготский отмечал, что ключевые свойства ассоциативного механизма – непроизвольность и вероятность. 

С. Раппопорт подчеркивал, что сама по себе ассоциация является не механизмом, а феноменом, который сам требует объяснения и раскрытия механизмов [43, с. 198]. В психологии принципиальным свойством ассоциативной связи считается ее временный, непостоянный характер. Обычно психологи из списка ассоциативных связей исключают логические связи, категоризацию, приводящую к формированию понятий – словом, те связи, которые требуют сознательного контроля мыслительного процесса, рефлексии. Для психологов механизм ассоциирования – это способ установления временной непроизвольной связи [16, с. 23]. Временность ассоциативной связи – отражение ее вероятностного характера. Это означает, что данная связь актуализируется в определенных условиях с большей или меньшей вероятностью. Ассоциативная связь лишена обязательности. 

Физиологической основой ассоциации является кратковременная нервная связь, а фундамент этого психологического явления лежит на условных рефлексах. Е.В. Назайкинский отмечал, что явления условного рефлекса, если их назвать психологическим термином, есть те же ассоциации [32, с. 231]. Причины возникновения ассоциаций коренятся в отпечатках раздражений, поступавших в различные центры мозга ранее. В основе ассоциации лежит кратковременная условная генерация психических связей, основанная на предметном сходстве. В мыслительном процессе анализируются и синтезируются предмет или обстоятельства, их взаимосвязь с другими умственными операциями и процессами, т. е. на первый план выступают причинно-следственные ассоциации.

Ассоциативное мышление – это мышление, основанное на ассоциациях. Данное понятие отражает факт использования в мышлении закона ассоциации: любая связь представлений и действий выводима из ощущений и оставленных ими следов в мозгу. 

Музыкальное восприятие основано на эмоциональном освоении музыкальных образов, именно поэтому многие ученые говорят о том, что характер ассоциативных представлений обуславливается уровнем музыкального развития слушателя. При первых знакомствах ученика с музыкой ассоциации пока не связаны с содержанием музыкального произведения и чаще строятся на внешнем сходстве музыкальных звукосочетаний с явлениями окружающей жизни. 

Когда в первичную ассоциативную связь, основанную на внешнем сходстве, входит эмоциональный колорит, то в сознании фиксируются, пусть еще поверхностно, отдельные элементы музыкальной речи, и появляется навык общей ориентации в эмоциональном содержании воспринимаемой музыки. 

Искусство соединяет в себе свойства научно-теоретического мышления и образного видения мира. Как отмечала Н.А. Терентьева, художественные образы обладают знаковыми особенностями и рождают в сознании воспринимающего субъекта ассоциации, благодаря которым этот образ приобретает индивидуальный смысл [48, с. 4]. При этом возникающие ассоциации приобретают едва ли не центральное значение.

Восприятие музыки невозможно без активной ассоциативной работы психики, так как музыка является одной из художественных форм отражения действительности. Разнообразные средства музыкальной выразительности, воплощающие музыкальное содержание, предрасполагают к пробуждению разнообразных связей между музыкальными образами. Эти связи имеют ассоциативную природу. «В музыке как объекте восприятия каждая интонация, каждое средство музыкальной выразительности могут стать потенциальными носителями импульсов, пробуждающих у слушателя целую гамму сложных, возникающих на ассоциативной основе переживаний», – подчеркивал Е.В. Назайкинский [32, с. 80].

Возникающие под воздействием музыки ассоциативные представления определяются единством отдельных элементов музыкальной речи, и прежде всего это связано с интонационным строем музыкального произведения. Музыка, как говорил Б.В. Асафьев, это прежде всего искусство интонаций, а вне интонации – только комбинация звуков [6, с. 95].

Ассоциативные представления, возникающие в процессе музыкального восприятия, подчинены специфическим закономерностям познавательного акта, отмечал В. Остроменский [36, с. 25]. В музыке они приобретают сложное эмоционально-личностное значение, так как музыка искусство не конкретное. Но ассоциативные представления, путем субъективного уточнения содержания музыкальных образов, способны значительно обогатить музыкальное восприятие. Они значительно усиливают эмоциональный отклик, и именно этим приводят к обновленному и обогащенному постижению содержания музыкального произведения. 

Роль воображения в психологии человека трудно переоценить. Формирование у ребенка умственных процессов строятся, как утверждал  А. Леонтьев, внутри внешней деятельности и лишь затем превращаются в особый вид деятельности [27, с. 244]. С помощью специальных приемов стимулируется музыкальная фантазия ученика, и ассоциативные представления играют здесь важнейшую роль. Здесь можно вспомнить и ассоциативную систему «манков», разработанную великим режиссером  К.С.  Станиславским. «Показ актеру редко достигает цели. Важно уметь создавать для него «манки». В этом состоит искусство режиссера-педагога. Есть актеры, обладающие хорошей фантазией, которую надо только уметь направлять в нужную сторону, и есть актеры, фантазию которых надо все время будить, подбрасывать им что-то, что они разовьют и умножат… Нельзя ничего давать актеру в готовом виде. Пусть он сам придет к тому, что вам нужно. Ваше дело – помочь ему расстановкой на его пути дразнящих манков. Нужно только чувствовать, кого, что и при каких обстоятельствах можно дразнить»   [44, с. 90].

В процессе восприятия музыки большую роль, как отмечал  В.  Остроменский, играет такое понятие, как синестезия. Синестезией называется особенность, когда человек может использовать максимальное количество органов чувств для восприятия мира. Все ощущения приносят удивительные и неповторимые эмоции, которые невозможно с чем-то сравнить. Синестезия (от греч. synaisthesis – совместное чувство, одновременное ощущение) – явление, состоящее в том, что какой-либо раздражитель, действуя на соответствующий орган чувств, помимо воли субъекта вызывает не только ощущение, специфичное для данного органа чувств, но одновременно еще и добавочное ощущение или представление, характерное для другого органа чувств [36, с. 87].

Для многих людей (как музыкантов-профессионалов, так и любителей музыки), обладающих развитым художественно-образным мышлением, различные виды искусства (литература, живопись, театр) взаимодействуют, взаимопроникают друг в друга. Происходит нечто вроде «диффузии» в музыку и наоборот. Совершенно очевидно, что необходимая предпосылка и условие процессов такого рода – развитое ассоциативное мышление человека. Не случайно мнение, что дарование в искусстве и в науке есть высокоразвитая способность устанавливать внутренние связи и отношения между разнородными и, казалось бы, бесконечно далеко отстоящими друг от друга явлениями, образами, представлениями и т.д. Известны, к примеру такие слова А.П. Чехова: «Я могу написать рассказ даже о стене». Благодаря ассоциациям психическая деятельность человека становится полнее, глубже, много красочнее; мышление, в частности художественно-образное мышление, делается богаче. Жизнь начинает ощущаться в сцеплении бесконечно разнообразных и, одновременно, взаимосвязанных элементов. 

В работах Ю. Н. Тюлина, по существу, впервые в музыкознании можно найти сравнительно широкое привлечение данных психологии восприятия. Исключительно ценно, например, указание его на то, что для восприятия очень важны процессия подсознания, область подсознания, в которой жизненные впечатления еще не дошли до периферии сознания в откристаллизованном мыслительном виде [50, с. 6]. «Без учета того, что область подсознания является богатейшей кладовой, в которой годами накапливаются и перерабатываются жизненные впечатления, – говорил Ю. Н. Тюлин, – невозможно понять специфику искусства (а тем более музыки) и связь его с жизнью» [50, с. 6]. Здесь, по существу, дается новое решение проблемы ассоциаций, направленное против упрощенного понимания содержания музыки как серии отчетливых зрительно-сюжетных образов, внемузыкальных ассоциаций, возникающих при ее слушании.

Большинство слушателей склоняются к предметно-содержательному, живописно-образному истолкованию музыки. Эти слушатели рисуют в своем воображении разного рода картины, порожденные музыкой: она стимулирует и пробуждает в их сознании различные внемузыкальные ассоциации.

Например, если звучит сюита Генделя, они пишут: «Король едет на охоту», «Гостей приглашают на бал»; если звучит этюд а-mоll Шопена ор.10, слушатели воспринимают вьюгу, светлячков, сказочную елку, а когда они слышат грузинскую народную песню, то им видятся горы, одинокий старик- аджарец, курящий трубку. Характер этих ассоциаций, их частота и устойчивость неодинаковы для разных типов слушателей, но потребность выйти за пределы собственно музыки, осмыслить звучание с более широких позиций жизненного и культурного опыта несомненно имеет место. Столь постоянная приверженность слушателей к внемузыкальному истолкованию музыки имеет глубокие психологические корни.

Укажем хотя бы на тот факт, что существование музыки на протяжении долгих веков лишь в союзе со словом и танцем обусловило психологическое тяготение большинства слушателей к образно-содержательному истолкованию музыки, к поиску ее реальных смысловых корней в процессе музыкального восприятия.

Потребность слушателя в живописно-образной, ассоциативной интерпретации музыкального искусства поистине огромна, однако далеко не всегда этот слушатель обладает достаточными духовными и интеллектуальными ресурсами, чтобы данную потребность реализовать. Как отмечал Г.М. Цыпин: «В этих условиях одна из первоочередных задач музыкальной педагогики и музыкознании состоит в том, чтобы должным образом («культурно») сориентировать слушателя, отвести и поднять его мысли от «примитивных», бытовых ассоциаций к ассоциациям подлинно художественным. Сложность этой задачи усугубляется абстрактным, не имеющим прямых аналогов с реалиями окружающего мира характером музыкального искусства» [40, с.118 – 119].

Психологический механизм перевода музыкального во внемузыкальное по природе своей метафоричен, так как метафора – это главный механизм художественного выражения во всех видах искусства.

Метафора – оборот речи, состоящий в употреблении слов и выражений в переносном смысле на основе какой-нибудь аналогии, сходство, сравнения   [41,  с. 200].

Иносказание, непрямое высказывание или мышление в образной форме есть мышление метафорическое. Таким образом, метафорический скачок предстает как механизм перевода музыкального во внемузыкальное. Он позволяет осуществлять перевод с одного художественного языка на другой. Сердцевиной такого перевода, а значит и центром метафорического скачка, служит интонационная природа музыкального искусства.

Посредством интонационного обобщения, выводящего за пределы музыки, воображение слушателя способно безмерно расширить свой горизонт и, опираясь на родство музыки и других искусств, создать полный портрет духовного бытия эпохи, ее сокровенных устремлений и ценностей. Такой комплексный метод музыковедческого и музыкально-педагогического анализа, расшифровывающий и опредмечивающий метафорических скачок, подсознательно совершаемый на уровне адекватного восприятия, подводит к этому способу восприятия тех слушателей, которые не владеют искусством подобных сопоставлений. Для этих слушателей чистая музыка останется мертвой буквой; музыка же, обогащенная и объясненная через соотнесения с другими искусствами и культурной эпохи, способна обрести для них ценность и значимость – их восприятие получит ту путеводную нить, тот выход в общекультурное пространство, в котором оно нуждается.

В то же время на самом высоком уровне подлинно адекватного музыкального восприятия внемузыкальные ассоциации возникают не как бегство от трудностей музыкального восприятия, но как его обогащение, как его неотъемлемая часть, спасающая от объединено – технологизированного прочтения произведения.

Таким образом, восприятие, по природе своей комплексное, интонационно-содержательное, ищущее вовне реальной опоры для переработки своих музыкальных впечатлений, – это восприятие пользуется механизмом ассоциативного мышления для нахождения связей между музыкой и широким культурно-историческим, а также индивидуально-психологическим контекстом, породившим как саму музыку, так и сопутствующие ей художественные явления в других областях искусства. Можно сказать и иначе: ассоциативно-метафорический скачок служит психологическим мостом между музыкальным искусством и окружающим человека внешним миром.

1.2. Внемузыкальные ассоциации как один из важнейших компонентов музыкального восприятия

 

Возникновение под воздействием музыки ассоциативных образов представляет собой мгновенное преломление непосредственных впечатлений в призме текущих настроений и опыта человека.

Ассоциация – связь между психическими явлениями, при которой актуализация (восприятие, представление) одного из них влечет за собой появление другого [41, с. 24].

При первых целенаправленных соприкосновениях слушателя с музыкой, она представляется ему обилием непостижимых раздражителей, для освоения которых необходимо привлекать ранее приобретенный внемузыкальный опыт. В попытках связать вновь поступившие музыкальные сигналы с ранее накопленными знаниями и зарождаются ассоциации. Они носят случайный характер, не вытекают из содержания произведения и чаще всего строятся на внешнем сходстве музыкальных звукосочетаний с явлениями окружающей жизни.

Пытаясь разобраться в обилии поступающих музыкальных сигналов, слушатель без особого труда выделяет некоторые из них и сопоставляет с ранее наблюдаемыми явлениями. «А что это, на что оно похоже?» – думает он, и, гадая, сравнивает низкие, тяжелые интонации с грохотом грома, шумом от падения каменей, стуком колес проходящего поезда, а высокие звонкие интонации с журчанием воды, щебетанием птиц, шелестом листьев. Постепенно первичная вспомогательная ассоциативная связь скрашивается эмоциональным колоритом. Сопоставляя, слушатель начинает ощущать, что из случайных параллелей ему подходят лишь некоторые, поскольку в них есть не только внешнее сходство с услышанными фрагментами, но и еще что-то такое, что особенно с ними роднит, т.е. слушатель неосознанно объединяет их по сходству отношений между фрагментами музыки и внемузыкальными домыслами.

В.Д. Остроменский предлагает на музыкальном примере проследить эти первые связи, которые содержат в себе зерно будущих внемузыкальных ассоциаций. Например, «Камни обрываются со скал ночью…» (Э. Григ. «В пещере горного короля»); «Гномы бегут маленькими шажками» (Э. Григ. «Шествие гномов») [36, с. 97].

Ощутив некоторую правомерность подобных связей, почувствовав, что в постигаемых произведениях внемузыкальные свойства даются ему легче, слушатель начинает обращать основное внимание не на пробудившую их музыку, а на содержание внемузыкальных образов. Он дополняет их новыми подробностями, которые сочетаются уже не с музыкой, а с пробужденными ее внемузыкальными представлениями.

Сюжетная развернутость повествований, сопутствующих развитию музыки, позволяет предполагать, что параллельно с фиксацией отдельных элементов музыкальной речи у слушателя появляется навык общей, пока еще поверхностной, ориентировки в познаваемых образах. Например, «Каменное безногое чудовище опускается по туннелю к тронному залу короля, а маленькие каменные слуги катятся вокруг него. Чудовище тяжелое, ему двигаться тяжело, а слуги легкие, им легко подпрыгивать по пещере» (Э. Григ. «В пещере горного короля»).

Показательно, что с расширением и углублением связей между музыкой и внемузыкальными представлениями начинает зарождаться (правда, пока очень отдаленно) ощущение логики музыкального мышления с его обобщенно-сопоставительными, эмоционально-смысловыми построениями.

Вспомним прежде всего о роли ассоциаций. «Звуки обычно принимаются нами в жизни не изолированно, а в совокупности со зрительными и иными (тактильными, обонятельными, вкусовыми) ощущениями и впечатлениями. А поскольку между этими ощущениями и впечатлениями в самой жизни возникают более или менее тесные и прочные связи, постольку воплощение какого-либо круга интонаций в музыке влечет за собой в нашем сознании целую ассоциативную цепь», – говорил Ю. Кремлев [24, с. 45]. Исходя из этих связей можно выделить следующие виды внемузыкальных ассоциаций, а именно: зрительные, двигательно-пространственные, слуховые, тактильные, эмоционально-образные.

Припомним, например, как богаты ассоциации, связывающиеся у нас с пением птиц, со свистом ветра, со звоном колоколов. Слушая в музыке какую-либо звукопись картины природы, мы как бы видим эту картину, домысливая зрительные впечатления при посредстве памяти. Звуковой образ обаятельного, ласкового или грозного, величавого человека возбуждает наличие зрительного воображения, заставляет воссоздавать в сознании его зрительный облик.

«Синтезированные психологические процессы, обуславливающие возникновение музыкальных ассоциаций, во многом приближаются к явлению синестезии (соощущению) – межчувственной ассоциативности», – считает  В.Д.  Остроменский [36, с. 25].

Синестезия, если отвлечься от патологических проявлений (в медицинской практике под этим термином понимают навязчивые соощущения аномального происхождения), является наиболее распространенной общезначимой связью между органами чувств.

По словам В.Д. Остроменского в творческой деятельности синестезия – «по сути, тот же ассоциативный образ, но с более четкой, стабильной и глубокой связью, установленной на уровне непроизвольного взаимодействия различных органов чувств. Художественная синестезия достаточно сложна. Она характеризуется последовательной производностью от жизненных впечатлений к эстетической образности, а от нее опять к представлениям окружающей жизни, от образов одного вида искусства к образам других видов искусства и т.п»   [36,  с. 87].

В музыкальном познании особенно распространена синестезия между слухом и зрением, поскольку эти органы чувств наиболее тесно взаимосвязаны и особенно часто дополняют друг друга в процессе познавательной деятельности.

Можно привести множество примеров, убедительно показывающих самые разнообразные связи зрения и слуха. Эту близость и взаимообусловленность подметили еще художники древности, сочетавшие музыку с различными зрительными демонстрациями. В наше время объединение зрительных и музыкальных образов мы видим в драматическом искусстве, представленном на сцене театра, в кино, на телевидение, что подтверждает жизненность подобных связей.

Зрительные ассоциации присущи как композитору, так и слушателю. Но между ассоциациями творца и человека, воспринимающего музыку, имеются существенные различия. По словам Н.А. Римского-Корсакова, обладавшего «цветным слухом», «все тональности, строи, аккорды» встречаются только в самой природе. Он видел природу, она оказывала на него эмоциональное воздействие, что пробуждало в нем музыкальные представления, на основе которых возникала музыка, столь насыщенная выразительной изобразительностью. 

Постигая музыку Римского-Корсакова, «тональности, строи, аккорды», переживая их, слушатель представляет картины природы, т.е. приближается к исходному моменту, породившему музыку. Конечно, такое возвращение к истокам творчества относительно. Слушательский отклик во многом отличен от композиторского. Он возникает на принципиально иной основе и в значительной мере обуславливается индивидуальными особенностями слушателя. Предполагать процесс перевоплощения слуховых художественных образов в слухо-зрительные правомерно, если учитывать, что в композиторском перевоплощении создается принципиально новое творение, а у слушателя на базе этого нового зарождается эмоционально-зрительный домысел.

Двигательные-пространственные ассоциации – это прежде всего опыт оценки разнообразных форм движения, в том числе и мускульный двигательный опыт самого человека. Восхождение, ускорение, активное развитие есть, в сущности, преодоление инерции, требующее затраты сил. Эта затрата при повторных приложениях энергии дает ощущение четко отделяющихся силовых толчков. Спад, угасание, остановка – процесс, большей частью совершающийся уже самостоятельно по инерции или под действием иных механический сил, – он уже не связан с приложением активной силы человека, его волей и действиями. Раскручивание и бросок при метании диска, разбег, толчок и свободный полет при прыжках – лишь отдельные примеры из множества подобных, составляющих базу для возникновения двигательных ассоциаций. Нередко именно они и обнажаются в музыке, особенно в тех случаях, когда она по самому своему характеру или жанру связана с движением.

Ритм в музыке подчинен музыкально-эстетическим закономерностям и условно может быть сопоставлен с внемузыкальными ритмами (ритмы пульса, дыхания, ходьбы, бега, трудовых операций и т.д.). Но под воздействием музыкального ритма могут пробудиться ассоциации о характере, экспрессии движения, могут возникнуть самые различные ассоциации конкретизированного и обобщенного порядка.

Одним из главных источников слуховых ассоциаций является тембр. Его качества раскрываются опосредованно, с помощью метафорических пространственных представлений, возникающих на немузыкальной основе. Тембр в силу слуховой особенности восприятия может быть охарактеризован только с помощью метафор, а иные музыкально-выразительные средства допускают как музыкальную, так и метафорическую характеристику. Особенно четко проявляется характеристичность тембров в программных произведениях, но она существенна и в непрограммной музыке. С этой точки зрения музыкальные инструменты, например, в симфоническом оркестре, можно сравнить с актерами, каждый из которых обладает своим амплуа: тембр каждого инструмента, достаточно индивидуальный, является базой для создания целого круга образов. Для каждого из своих музыкальных «героев» композитор подбирает подходящий тембр «голоса». Так, фанфарные темы требуют «трубного гласа», певучие – тембра смычковых и т.д.

Широкой областью выразительности эмоционально-образных ассоциаций является лад и гармония. Это можно рассмотреть на примере сопоставления мажора и минора. Выразительность мажора возникла вследствие свертывания на нем системы восходящих ладовых устремлений, а выразительность минора – вследствие свертывания нисходящих тяготений [30, с. 41]. При помощи ладовых средств более прямо дифференцируются эмоции. Ассоциация мажора с миром радостных, а минора печальных чувств очевидна.

При этом ассоциации могут быть первичными и вторичными. Если, например, мы слышим в музыкальном произведении отрывок какой-либо знакомой песни, то это уже толчок к ассоциациям вторичным, основанным на вторичном бытии музыкального образа.

Возникающие в процессе музыкального познания связи между музыкальными представлениями и другими, ранее запечатленными образами имеют ассоциативную природу. Они согласуют вновь приобретенную музыкальную информацию с уже сложившимися отношениями к различным явлениям окружающей действительности.

Часто ассоциации пробуждаются на основе элементов звукоподражания в музыке. Стимулами к их возникновению могут быть воссоздаваемые музыкальными средствами голоса птиц, журчание воды, шум ветра, гром, стук колес проходящего поезда и т.д. Иногда музыкальные изобразительные средства способствуют возникновению ассоциаций исторического или географического характера. Например, введение в произведение интонаций, напоминающих пастушью свирель, пробуждает у слушателей представление об утренних пейзажах, стадах старой Руси.

Источниками внемузыкальных ассоциаций могут быть сама музыка и познающий ее человек.

В объекте познания музыки каждая интонация, каждое средство музыкальной выразительности, каждое структурное построение изолированно или в единстве с другими элементами музыкальной речи может стать потенциальными носителем импульсов, пробуждающих у слушателей целую гамму сложных возникающих на ассоциативной основе переживаний.

Характер ассоциаций в значительной мере обусловлен качественными особенностями произведения в целом. Непрограммное произведение, лишенное каких бы то ни было элементов изобразительности, может стимулировать пробуждение ассоциаций лишь на основе эмоционально-выразительных связей между ними и познаваемыми образами. Программное произведение приводит в более конкретным внемузыкальным представлениям ассоциативного происхождения, так как сама программа является объективным показателем выхода ее содержания за пределы музыкальной выразительности.

Другим источником ассоциаций является субъект познания – слушатель музыкального произведения. Возникающие у него ассоциации в основном обуславливаются характером воздействия музыкальных образов, кроме того, на их содержании сказываются индивидуальные качества слушателя, особенности его психики (темперамент, характер), качества познавательных процессов. Степень богатства ассоциаций, вызываемых художественными образами, в очень большой мере зависит от широты и основательности жизненного опыта, от образованности и т.д. С другой стороны, психический склад, темперамент пробуждают с большей или меньшей симпатией относиться к образам определенного типа, а, следовательно, охотнее или неохотнее воспринимать их.

Особенности музыкальной перцепции влияют на качество музыкальных представлений, которые бывают не только слуховыми. По замечанию  Б. М.  Теплова, музыкальные представления являются своеобразным сплавом. Музыканты и музыкальные психологи придают большое значение способности, которая называется музыкально-слуховыми представлениями. Под музыкально-слуховыми представлениями понимается способность оживлять в сознании слуховые впечатления и особым образом преобразовывать услышанную ранее музыку. 

Богатейшим источником ассоциаций, возникающих в процессе музыкального познания, является личный опыт человека, запечатлевший его жизненный путь. Радости и неудачи, трудности и торжество – все это оставляет в человеке неизгладимый след, и музыка, как никакой иной вид искусства, благодаря эмоциональной обобщенности образов, способна оживить, заставить еще раз пережить события минувших дней. Причем удельный вес позаимствованного и привнесенного может быть различным, что объясняется как качеством произведения, так и индивидуальными свойствами слушателей.

Говоря о художественном образе Ю. Кремлев подчеркивал, что образ – высшее в категории музыки (как, впрочем, и любого другого искусства). Если мы, слушая музыку, улавливаем мелодии, гармонии, ритмы и т.д., постигаем даже большее количество деталей музыкальной ткани, но не воспринимаем музыкального образа – значит эта музыка прошла мимо нас в самом существенном и произвела впечатление скорее технологическое, чем художественное. Только образное воздействие, образное восприятие оправдывает существование искусства, в частности музыки. В случае отсутствия образов музыка превращается в совокупность комбинируемых звуков [24, с. 44].

Но не только за счет непосредственных чувственных ассоциаций чрезвычайно увеличивается и расширяется емкость музыкального образа. Этому расширению в большей мере может способствовать и слово. В синтетических музыкальных жанрах (опере, оратории, романсе, песне и т.д.) роль слова чрезвычайно велика, поскольку оно постоянно сопутствует движению музыки и как бы комментирует ее (а заодно и комментируется ею). 

Но не следует недоучитывать роль слова и в инструментальной музыке. Программная музыка может быть сопровождаема обширными словесными комментариями, которые очень помогают конкретизировать то, что дает сама музыка. Наконец, если к музыкальному произведению не приложена программа, то одно лишь заглавие (даже простейшее, скажем «Весна», «Вечер») способно возбудить в сознании множество ассоциаций и направить восприятие по более или менее определенному руслу.

Таким образом, внемузыкальные ассоциации, являясь центральным звеном ассоциативного мышления, принимают большое участие в формировании музыкального образа в качестве важнейших компонентов музыкального восприятия. При этом степень богатства ассоциаций, вызываемых художественными образами, в очень большой мере зависит от широты и основательности жизненного опыта, от образованности слушателя, индивидуальных качеств, особенностей его психики.

 

1.3. Музыкальные интонации и их роль в формировании ассоциативного мышления учащихся в процессе восприятия музыки

 

Исследование содержания любой системы должно начинаться с определения элементов, составляющих его. В музыке первичным элементом является музыкальная интонация, несущая в материальной звуковой форме социально и исторически конкретное, индивидуально неповторимое духовное содержание. Музыкальная интонация является элементом более сложной системы – музыкального образа и выполняет вместе с ним роль своеобразной музыкально-художественной формы, организующей жизненное содержание  [37, с. 10].

Большинство слушателей опирается на самые обобщенные параметры звучания: темп, тембр, динамику, артикуляцию и фразировку. Эти свойства музыкального целого способны донести художественный смысл и стать опорой музыкального восприятия даже тогда, когда архитектоника и формоструктура музыкального материала восприняты далеко не полностью – на этом уровне слушатель обретает способность, отталкиваясь от первоисточников музыкальной выразительности, т.е. от интонации, подняться на более высокий уровень адекватности в своем восприятии музыки.

Музыкальная интонация, на что указывал Б. Асафьев, может быть также выражена определенным гармоническим оборотом (гармонической интонацией), в котором именно связь гармонических, аккордовых комплексов является ведущей в становлении музыкального содержания; выразительность интонации может быть сосредоточена в сфере тембровой красочности (тембр – интонация), содержание целого может формироваться в соотношении взаимосвязанных, взаимодополняющих мелодических линий (полифоническая интонация), на первый план может выдвигаться ритмическая организация музыкального времени, оставляющая другим «участникам» дополняющую функцию (ритмоинтонация) [6, с. 18].

Предлагаемая классификация условна, ибо, как отмечено, интонация возникает из взаимосвязи элементов, подчиненных выражению определенного содержания. Роль ведущего элемента в интонационном комплексе не является раз и навсегда закрепленной, а зависит от склада музыкального мышления композитора, от преимущественного внимания его к тому или иному типу интонационной организации (что обусловливается не только творческой индивидуальностью композитора, но и социально-историческими причинами), наконец, от конкретной, поставленной композитором художественной задачи.

Внемузыкальное восприятие всегда интонационно. При нормальных условиях звуки обязательно воспринимаются человеком не сами по себе, но как чувственные показатели вещей и процессов, их вызывающих. Услышав какой-либо звук, человек стремиться дать себе отчет – что прозвучало, что значит этот звук, чем он порожден и что сулит. Реакция на звук может быть самой различной, но во всех случаях естественного восприятия человек стремиться к познанию существа, предметности воспринимаемых явлений.

Речь идет о понятии, названном «интонация», естественно, в его широком употреблении (т.е. не просто в качестве характеристики чистоты пения или его отсутствия). Ввели эту категорию в обиход два крупнейших отечественных музыковеда – Б.Л. Яворский и Б.В. Асафьев. Оба они отдавали себе отчет в значимости этой категории, в предельной связанности ее с музыкальным смыслом, а также в широте диапазона явлений, которые охватываются этой категорией. У Яворского интонация определена двояко. С одной стороны, он подразумевает под этим термином нечто вроде мотива. В музыкальной, как и в словесной, речи мысли состоят из ряда отдельных слов. Такое законченное по форме слово в музыкальной речи, выраженное большим или меньшим числом звуков, называется интонацией. Но, одновременно, Б.Л. Яворский указывает, что все произведение по-своему есть одна большая интонация.

Для Б.В. Асафьева же вся музыка – это искусство интонируемого смысла [7, с. 140].

Несмотря на множество стадий опосредования, лежащих между коммуникативными звуковыми сигналами доисторических эпох и высокоразвитыми музыкальными культурами, сквозь множество смысловых слоев для современного слушателя проступает коммуникативное намерение автора музыкального произведения – слушатель интуитивно ощущает музыкальную речь как обращенное к нему осмысленное высказывание. Музыкальное общение в древнейших видах музицирования и в детской музыкальной практике неизбежно насыщено разнообразными жестами, отражающими все эмоциональное богатство невербальной коммуникации. По словам  Б.М.  Теплова, восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения, или, говоря другими словами, восприятие музыки имеет активный слухо-моторный компонент [47, с. 142].

В современном музыкознании упрочилось словосочетание «базисные формы музыки». Речь идет здесь о музыкальном эквиваленте, типичном музыкальном сопровождении ситуации, в которых некогда, на заре человечества, зарождались и укоренялись в быту разнообразные звуковые реакции, «высказывания» и прочее, словом, так называемые протоинтонации – то, что предшествовало музыкальной интонации в современном понимании данного термина, предваряло ее. Значительную роль здесь играли охотничьи и военные ритуалы: здесь доминирует интонация властная, волевая, призывная. 

Весьма часто, в фольклоре разных народов встречаются также ситуации прошения или мольбы – доминирующая интонация носит характер лирический, уговаривающий, иногда причитающий. Ситуация молитвенной сосредоточенности, умиротворения, где преобладает интонация монотонная, размеренная, и ситуации игровые, шуточные от свадебных игр до детского фольклора – также включаются в своеобразный метасловарь музыкальной выразительности, опирающийся на фольклорные истоки.

Архитонические базисные формы, представляющие собой первичные психомузыкальные образования, где определенная коммуникативная ситуация влечет за собой моторно-пластический и пространственно-временной образ, лежат в основе универсального психомузыкального словаря восприятия. Хранителем этого словаря первичных музыкальных знаний является интонационный слух. Существование таких значений, закодированных в базисных формах, есть подтверждение мысли В.В. Медушевского о том, что высшее современное социально-духовные смыслы вырастают изнутри простейших и древнейших [31, с. 17].

Проведенный Г.М. Цыпиным анализ основных арихитипов показывает те опоры, которые использует интонационный слух для расшифровки музыкального содержания, для эмоционального истолкования музыкального высказывания.

1. Тип «призыва». Он связан с ситуацией побуждения к действию. В основании этого архитипа лежит доминирующая протоинтонация призыва. Важнейшей характеристикой является ее пространственный образ ее линеарное воплощение. Для этой протоинтонации характерно восходящее движении командной интонации, ощущение силы и власти. В качестве примеров можно назвать «Полет валькирий» Р. Вагнера или лейтмотив трех карт из оперы «Пиковая дама» П. Чайковского. Протоинтонация призыва может быть выявлена и в музыке с гротескным, горьким оттенком, рисующим портрет грубой силы. Такие эпизоды встречаются в музыке Шостаковича. К ним относятся, например, кульминационные вариации «темы нашествия» из Седьмой симфонии, Скерцо из Восьмой симфонии. Также к базисной форме призыва могут относиться вальсовые застольные и маршеобразные походные, к которым относиться и русский кант (хрестоматийный пример хор «Славься» Глинки).
2. Тип «прошения». Здесь этическое отношение автора к слушателю – адресату отличается особой уважительностью, бережностью и в то же время сердечной открытостью. Проникая в музыку протоинтонация просительности озвучивается многократно в самых разных вариантах – от оплакивания невестой своей несчастной доли до выпрашивания колядующими подарков у хозяина. Наиболее органичным мелодически контуром, формирующим протоинтонацию просительности, является спуск, скольжение, мелодическое нисхождение. Во-первых, это связано с естественным падением голоса, которое и в обычной речи призвано выражать неуверенность, слабость; во-вторых, этот мелодический контур обрисовывает характерный просительный жест – фигуру поклона, которое связывается со всеми просительными ситуациями: от глубокого земного поклона до галантного реверанса. Коммуникативный архетип прошения является старейшим в европейской классической музыке, будучи одним из первых проявления европейского индивидуализма, когда отдельная личность получила право жаловаться, взывать к сочувствию и просить о сострадании.
3. Тип «игры». Ситуации игры возникали вокруг разнообразных общественных ритуалов и праздников, не обладавших высоким социальным статусом. Коммуникативная ситуация игры предполагает принцип коллективности. Пространственный образ базисной формы игры достаточно замкнут: энергичное, быстрое движение, созданное средствами метроритма, вступает в противоречии с остинатным высотным профилем. Настойчиво возвращающим мелодический контур к исходной точке. В результате возникает движение по кругу, движение возвращение.
4. Тип «медитации». Знаком равенства в рамках базисной формы медитации служит характерная доминирующая протоинтонация качания, колебания, которая близка игровой протоинтонации кружения и вращения. Пространственный образ движения моделирует обстановку интимного общения, уюта, создавая впечатление защищенности и отстраненности от всего мешающего, лишнего. В то же время тишина и покой, отсутствие суеты, сопутствующие коммуникативной ситуации колыбельной, подводят человека к состоянию молитвенного созерцания: в этом случае пространство дома как бы раздвигается, стены рушатся и человек оказывается наедине с Вселенной, на него нисходит чувство освобождения и слияния с природой и миром. Образ движения в данном случае обращается в свою противоположность: движение застывает, мгновения останавливаются – молящийся обращенный душой к Богу не проявляет себя никакой внешней активностью. Сфера применения этой базисной формы чрезвычайно широка и захватывает порой не просто отдельные жанры и виды музыки, но целые музыкальные культуры. Такова вся духовная музыка Ренессанса и средневековое григорианское пение, большая часть органной музыки барокко. Сюда же примыкает значительная часть русской духовной музыки от знаменного пения до золотого века русской духовной композиции в лице Чеснокова, Кастальского, Гречанинова и далее вплоть до сегодняшнего дня. В силу естественного интеллектуализма этой базисной формы в нее вливается значительная часть музыки 20 века – от философских адажио Шостаковича до музыки Шнитке, Канчели, Губайдулиной. Можно сказать, что эта базисная форма занимает в музыке 20 века господствующее положение.

В античную эпоху музыка вступила в новые отношения со своим неизменным дотоле спутником – словом и, одновременно, когда о себе достаточно явственно заявила инструментальная музыка, предназначенная уже не для организации коллективного действа (танец, марш), но музыка, предназначенная именно для слушания. Вместе с тем и поэтическое слово, с течением времени далеко вышедшее за рамки канонических текстов христианского культа, потребовало от музыки определенного соответствия новым образным сферам, который каждый раз нес с собой новый поэтический текст. 

Инструментальная музыка также поставила совершенно иные задачи перед воспринимающими ее слушателями – они должны были не просто поддаваться влиянию, воздействию слушаемого, но, лишенные реально звучащего вместе с музыкой поэтического слова, как бы воссоздавать, домысливать его. «Мысль, интонация, форма музыки – все в постоянной связи: мысль чтобы стать звуково выраженной, становиться интонацией, интонируется, – пишет Б.В. Асафьев. Процесс же интонирования, чтобы стать не речью, а музыкой, либо сливается с речевой интонацией и превращается в единство, в ритмо-интонацию слова-тона, в новое качество, богатое выразительными возможностями, и надолго определяется в прочных формах и многообразной практике тысячелетий. Либо, минуя слово, но испытывая воздействие немой интонации пластики и движений человека (включая язык руки), процесс интонирования становиться музыкальной речью, музыкальной интонацией  [6,  с. 163].

Музыкальная интонация невозможна без применения логики. Внемузыкальную интонацию, заимствованную из действительности, необходимо обобщить, обтесать для того, чтобы она, смогла войти в музыкальный строй, в систему лада, мелодии, гармонии, ритма и т.д. Этот процесс является омузыкаливанием образов жизни, придания или музыкальной формы, отнюдь не порывающей с реальностью, но претворяющей ее особыми средствами искусства. Через интонацию музыка прочно связывается с жизненными звуковыми прообразами и получает возможность воздействовать на восприятие, волновать чувства слушателей.

Суть процесса – это попытка развить до предела непосредственную связь музыки с действительностью, попытка как бы слить ее с жизнью. Согласно такому стремлению, звучание музыки должны максимально походить на звучание жизни – будь то крики радости или горя, речь, звукопись природы или человеческого быта.

Первый признак восприятия мелодий заключается в том, говорил  Б.М.  Теплов в своей работе по развитию мелодического слуха, что она воспринимается не как ряд звуков, а как ряд интервалов, и это непосредственно следует из понятия высоты звука.

Б.М. Теплов различает две стадии развития мелодического слуха. Первая стадия: узнается и воспроизводится только мелодическая кривая, т.е. правильно воспринимается лишь направление движения, смена подъемов и спусков. Вторая стадия: узнается и воспроизводится не только мелодическая кривая, т.е. не только направление движения, но и интервальные соотношения звуков. Первая стадия свидетельствует о тембровом восприятии высоты, о том, что музыкальная высота еще поглощается тембром. Вторая стадия свидетельствует о наличии ощущения музыкальной высоты, и, следовательно, только с нее начинается развитие мелодического слуха в подлинном смысле. Из этого ясно, что первая стадия без труда достигается всеми детьми, тогда как легкое достижение второй стадии является показателем хорошего мелодического слуха [47, с. 163].

О важности различения интервалов говорил Б.М. Асафьев. Интервал рассматривался Б.М. Асафьевым, как первичная форма музыки, как точный определитель эмоционально-смыслового качества интонации, один из первичных выразительных единств [7, с. 69].

Важнейшей первоосновой музыки является речевая интонация. Музыкознанием накоплен ценный материал о связях между речевой и музыкальной интонацией, между ритмической стороной явлений действительности и музыкальной ритмикой и т.д. В речевой интонации, даже в области поэзии, точность интонации определяется только на ощущении, и лишь в состояниях повышенного эмоционального тона (изумление, удивление, резкий вопрос) грани речевой интонации намечаются довольно рельефно, но не с рельефностью музыкальных интервалов.

В европейской интонационной культуре музыкализации интервалов предшествовало их очень постепенное, длительное выделение из повторов одних и тех же постоянных ритмо-интонаций. Повторяемая либо в магической заклинательной формуле в культе, либо при выявлении одного и того же эмоционального тонуса в декламации поэтической, ораторской, театральной –

постоянная ритмо-интонация могла обособиться от слова как совокупность двух тонов и стать интервалом музыкальным, особенно при наличии инструментального сопровождения, и на инструменте закрепиться. Интервал – одна из первичных форм музыки, ибо сознание человека, ища выражение в звуке, т.е. становясь интонируемым, неизбежно вырабатывало устойчивые опорные тоно-высотные точки (узлы) и связи (арки) между ними для выявления интонационных постоянств или точных тонусов [7, с. 168].

Можно с достоверностью считать, что каждый из интервалов закреплялся в музыке – в результате преодоления бытовой практики – как носитель некого эмоционально-смыслового тонуса, как оформившаяся, закрепившаяся интонация, как вокальная или инструментальная экспрессия, как запечатленный в данном постоянном звукоотношении резонанс ощущений. По словам  Б.М.  Асафьева, нельзя ограничивать, как это делают иногда филологи и литераторы, область интонации интонациями вопроса, ответа, удивления, отрицания, сомнения и т.п. Ибо отбор их на каждой социальной стадии, затем эпохой, затем – в искусстве – стилистикой ограничен [7, с. 184].

Все великие и менее великие, но все же прочно устоявшиеся музыкальные произведения обязательно имеют в себе бытовые интонации эпохи, их породившей. Оттого-то современники, узнавая в этих интонациях родное, знакомое, любимое, через них принимают данное произведение; сперва на веру, потом, постепенно, с помощью знакомых интонаций, как гидов, слух строит мост к постижению и остальных составов произведения. И тогда, новые интонации входят в бытовой обиход, и по ним уже строятся суждения о последующих произведениях.

Каковы же отношения интонации к музыкальному образу? Многие исследователи музыкального искусства неоднократно отмечали в музыки разных времен и народов наличие постоянных элементов интонационной выразительности, наделенных определенным эмоциональным смыслом. Асафьев писал по этому поводу: «Каждая эпоха вырабатывает и в оперном, и в симфоническом, и в романсном творчестве некую сумму символических интонаций (звукокомплексов)» [7, с. 207]. Эти интонации возникают в постоянстве созвучания с поэтическими образами и идеями или с конкретными ощущениями (зрительными, мускульно-моторными), или с выражением аффектов и различных эмоциональных состояний, то есть во взаимном сопутствовании. Так образуются чрезвычайно прочные ассоциации, по значению не уступающие смысловой симантике. Звуковой образ-интонация, получивший значение зримого образа или конкретного ощущения, вызывает сопутствующие ему ассоциации, представления. 

Разумеется, музыкальный образ немыслим без логики и без всего внемузыкального, что так расширяет и обогащает его. Но материю музыкального образа составляет как раз интонация, она и является важнейшим источником ассоциативного мышления. Это интонации: вопроса, удивления, восклицания, перечисления (аналогия в музыке – секвенции, повтор), каденционная интонация (подчинение логике резюмирования), вздоха, утверждения, решительности, неуверенности, гнева, грусти, радости, спокойствия и т.д.

Величайший мастер музыкальной логики, величайший диалектик музыкального мышления Л. Бетховен был одновременно непревзойденным мастером чеканных по образности интонационных тезисов. Кстати говоря, в свое время любили ссылаться на первую часть Пятой симфонии Бетховена как на пример блестящего развития музыки из самой малости, из четырех нот. Но довод этот ошибочен. На самом деле, начальная тема первой части Пятой симфонии состоит не из четырех нот (это только ячейка темы), а из гораздо большего числа их, и тема эта – образец интонационной яркости, определенности и эмоционального богатства.

Интонацию и логику, интонацию и форму нельзя считать механически соединяющимися. Именно формирование интонации требует соответственной логики, которая придает интонации высшую определенность и значимость.

В связи с вышесказанным следует подчеркнуть, что интонация играет основополагающую роль в восприятии музыки и является важнейшим источником при формировании внемузыкальных ассоциаций. 

Выводы по 1 главе.

1. Ассоциативное мышление – это мышление, основанное на ассоциациях. Благодаря ассоциативному мышлению музыкальное восприятие, которое требует реальной опоры для переработки своих музыкальных впечатлений, постоянно находит связи между музыкой и широким культурно-историческим, индивидуально-психологическим контекстом, породившим как саму музыку, так и сопутствующие ей художественные явления в других областях искусства. 
2. В психологии под ассоциацией понимают связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое. Благодаря ассоциациям новый опыт человека соединяется с прошлым. При восприятии музыкального произведения возникает широкий диапазон образов и ассоциативных представлений, поэтому знакомство с музыкальными произведениями будет способствовать развитию ассоциативного мышления.
3. Ассоциации служат психологическим мостом между музыкальным искусством и окружающим человека внешним миром. Ассоциацией называют возникшую в опыте индивида закономерную связь между двумя содержаниями сознания (ощущениями, представлениями, мыслями, чувствами и т.п.), которая выражается в том, что появление в сознании одного из содержаний влечет за собой и появление другого.
4. Ассоциативные представления путем субъективного уточнения содержания музыкальных образов способны значительно обогатить музыкальное восприятие. Они усиливают эмоциональный отклик, и именно этим приводят к обновленному и обогащенному постижению содержания музыкального произведения. 
5. Одна из первоочередных задач музыкальной педагогики состоит в том, чтобы сориентировать слушателя, отвести и поднять его мысли от примитивных, бытовых ассоциаций к ассоциациям подлинно художественным. В процессе восприятия музыки возникают следующие виды внемузыкальных ассоциаций: зрительные, двигательно-пространственные, слуховые, тактильные, эмоционально-образные.

6. Музыка прочно связывается с жизненными звуковыми прообразами и получает возможность воздействовать на восприятие слушателей через интонацию. Интонация играет основополагающую роль в восприятии музыки, являясь важнейшим источником при формировании ассоциативного мышления. 

Интонационный слух для расшифровки музыкального содержания использует следующие типы интонаций: тип «призыва», тип «прошения», тип «игры», тип «медитации». 

7. Смысловую основу музыкального образа составляет звуковой образ-интонация, получившая значение зримого образа или конкретного ощущения, вызывающего сопутствующие ему ассоциации, представления, она и является важнейшим источником ассоциативного мышления.

 

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ АССОЦИАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ

 

2.1. Особенности развития ассоциативного мышления в работе с

младшими школьниками

 

Формирование ассоциативного мышления в процессе музыкального восприятия у младших школьников должно исходить прежде всего из присущих им психофизиологических особенностей и свойств. С учетом возрастной специфики педагогу следует выстраивать так называемое воспитывающее и развивающее обучение, которое должно вести за собой психическое развитие ребенка, играть ведущую роль в этом процессе, определяя его основные направления, в том числе связанные с восприятием музыки.

Осуществлять эти задачи надо именно в школе, где воздействие музыки может проводиться, во-первых, систематически и последовательно и, во- вторых, с помощью и под руководством педагога. Способность слушать и эстетически переживать музыку, слышать основное, главное в ее содержании, сопереживать выраженным в ней чувствам, отличать и понимать значение ее выразительных средств – все это не является прирожденными способностями человека, а поддается воспитанию и развитию в процессе соответствующей деятельности на основе обучения [52, с. 8 – 9].

Учитель, чтобы формировать у учащихся навыки восприятия музыки, должен знать: возрастные особенности и возможности учащихся разных классов, индивидуальные различия и характер восприятия.

Человек с возрастом меняется. Еще в начале нынешнего века Н.Н. Ланге, указывал, что особое влияние на психику имеет возраст организма: детский, отроческий, юношеский, зрелый и, наконец, старческий. В связи с этими физиологическими изменениями психическая жизнь испытывает самые глубокие перевороты, получает совершенно иной общий характер, выражающийся в особенностях всех видов психических явлений и процессов. Изменения эти так велики, что для предыдущего возраста психическая жизнь более зрелых периодов почти непредставима, почти непонятна. Каждый возраст имеет свои особые чувствования и желания, мысли и настроения, накладывает свой отпечаток на ощущения, восприятия, память, внимание и т.д. [25, с. 72.].

Советская школа психологии внесла заметный вклад в изучение возрастных изменений человеческой психики, особенно психики детей дошкольного и школьного возраста. Идеи фундаментальных исследований  А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, А.А. Маркосяна, В.В. Давыдова, Д.Л. Эльконина и др. лежат в основе организации учебного и воспитательного процесса в школе и дошкольных учреждениях.

Можно сказать, что возраст – понятие не только физиологическое, но и социальное. Такое понимание отражается уже и в самом наименовании некоторых возрастных периодов: школьный, дошкольный (а ведь школа – это социальный институт). С каждым возрастом в обществе связываются определенные функции, за возрастными группами закрепляется тот или иной статус. Социальный и социально-психологический смысл возрастного деления нельзя упускать из виду, когда речь заходит о возрастных особенностях, проявляющихся в сфере контактов человека и искусством. Поэтому, говоря о наилучшем возрасте для развития музыкальной восприимчивости мы имеем ввиду возраст как функцию многих переменных.

Вчерашние первоклассники взрослеют, пополняется запас их жизненных впечатлений, обогащаются эмоциональные и интеллектуальные ресурсы и т.д. – все это воздействует опосредованно на механизмы их восприятия. Вступают в силу законы аперцепции, согласно которым жизненные (в том числе и музыкальные) восприятия зависят от характера и содержания психической деятельности индивида, от ее многогранности и интенсивности ее внутренней (духовной) силы.

По мере взросления учащихся в музыкально-образовательной работе с ними усиливается роль теоретического компонента в обучении, что необходимо для полноты и адекватности их восприятий. Если на первоначальных этапах обучения учащимся даются сведения о высоте и продолжительности (длительности) звуков, об их тембровой окраске, о том, что музыка бывает быстрой и медленной (понятие о темпе), то в дальнейшем арсенал сведений теоретического характера постепенно расширяется, пополняется. Действия учителя направляется на осмысление учащимися категорий музыкальной формы, стиля, жанра в искусстве; объектом рассмотрения становится интонация (как первичная ячейка музыкального смысла) и прочее.

В то же время, как неоднократно подчеркивалось авторитетными специалистами (Д.В. Кабалевским, О.А. Апраксиной, Э.Б. Абдуллиным,  Ю.Б. Алиевым и др.), введение теоретического компонента в содержание и структуру музыкальных занятий не должно притуплять эмоциональные реакции детей на музыку, приглушать яркость их музыкального восприятия и впечатлений.

Музыка, как уже отмечалось, всегда воздействует на слушателя в единстве содержания и формы. Она выступает в своей непосредственной целостности. Музыкально-выразительные средства всегда действуют в своем комплексе. Качество музыкального восприятия – сложный психический процесс, в котором присутствуют и познавательные, и эмоциональные стороны. Он характеризуется целостностью и дифференциацией воспринимаемых музыкальных явлений.

Особенность восприятия музыки детьми заключается в том, чтобы в сочетании звуков различной высоты, длительности, силы, тембра услышать красоту созвучий, их выразительность, услышать целостные художественные образы, вызывающие у слушателя ассоциации, чувства и мысли, связанные сними. Таким путем музыка заставляет пережить, прочувствовать и продумать то, о чем она рассказывает. Только следуя таким путем можно развить ассоциативное мышление у учащихся.

Музыкальное восприятие детей следует рассматривать в плане генетического подхода к нему. Как бы не были скромны эти предпосылки, но уже в раннем детстве закладываются основы восприимчивости к музыке. Нужно лишь обстоятельнее исследовать те способы приобщения ребенка к музыке, которые важны для дальнейшего полноценного развития музыкально-перцептивных способностей.

По мере формирования музыкального вкуса у детей, постепенно появляются музыкальные интересы, склонности к предпочтению того или иного жанра, характера изложения. Можно говорить об определенной зависимости качества восприятия от возникающих интересов. Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все его интересует привлекает внимание, этим «рычагом», созданным самой природой, следует постоянно пользоваться и на музыкальных занятиях, в частности.

«Педагогический аспект проблемы генезиса музыкального восприятия обязывает нас не только обнаружить примеры динамики развития музыкального восприятия у ребенка, но и оценить характер руководства со стороны педагога. Генезис восприятия всегда социально обусловлен. Предоставленное самому себе, восприятие слабо развивается» – подчеркивает Н.А. Ветлугина [14, с. 237].

Слушание, восприятие музыки не обладает внешней предметностью, которая присуща пению, движениям под музыку, хотя и очевидна заинтересованность, радость, взволнованность детей при восприятии музыки более сложной, более обогащенной, чем та, которую они способны сами воспроизвести. Но результаты ее воздействия проследить труднее: ведь уже отмечалось, что детские высказывания очень ограничены, т.к. жизненный опыт и словарный запас на данном этапе развития невелик, поэтому и создается впечатление слабой активности детей в процессе слушания музыки. И поэтому, на наш взгляд при восприятии музыки учащимися младших классов, главным является развитие внемузыкальных ассоциаций.

Нужно сказать, что чем младше ребенок, тем сильнее мы опираемся на внемузыкальные ассоциации. Но по мере воспитания ребенка, по мере того, как он накапливает индивидуальный опыт, жизненные ассоциации становятся все более опосредованными.

Одним из важных условий развития внемузыкальных ассоциаций у детей является ориентировка на игровое творчество. Воспитательное воздействие игровой деятельности общепризнанно. Педагогика стремится использовать богатейший арсенал детских игр, воспитывающий действенность, активность личностных качеств школьников, их самостоятельность и инициативность.

Надо учитывать, что дети младшего школьного возраста относятся к произведению искусства, как к сценарию игры, в котором они сами принимают участие в роли полюбившегося героя и в воображении действуют вместе с ним. При этом ребенок и не догадывается, что его симпатии и антипатии по отношению к персонажам заданы автором. В играх, и прежде всего в ролевых играх коренятся психологические предпосылки развития художественных способностей младших школьников. 

Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления и картины природы; она может веселить или печалить, под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из жизни» и т.д. Учителю необходимо раскрывать, иллюстрировать выразительноизобразительные возможности музыки. В этом, собственно, одна из главных целей музыкального воспитания, равно как и формирование-развитие способности воспринимать музыкальные явления через внемузыкальные представления.

Все вышесказанное подтверждает важность положения о необходимости учить воспринимать музыку. Конечно, прежде всего нужно «общаться» с ней, слушать. А для того чтобы слушание становилось слышанием, нужны и какие-то дополнительные моменты.

Возвращаясь к вопросу о том, что индивидуальные особенности ребенка иногда опережают возраст или отстают от возраста, педагоги обязаны особое внимание уделить индивидуально-дифференцированному подходу к детям на занятиях.

Особенности индивидуального развития позволяют детям одного и того же возраста воспринимать произведения разной сложности. Поэтому изначальное подведение всех детей одного возраста под один заданный уровень восприятия может иметь отрицательные последствия, ибо будет тормозить педагогический процесс там, где он может развиваться весьма интенсивно. По-видимому, не только целесообразно проектировать «наиболее вероятностные» нормы при подборе произведений для слушания всей возрастной группы детей. Важно подбирать произведения или предлагать задания разной степени сложности с таким расчетом, чтобы они оказывались каждый раз достаточно трудными для каждого ребенка. Учитывая индивидуальные особенности, можно строить в достаточной степени эффективную методику развития восприятия.

Школьники, особенно в младших классах, неусидчивы; однообразная, монотонная деятельность противопоказана им в силу их возрастных особенностей. Помня об этом, опытные педагоги-музыканты постоянно и изобретательно чередуют на уроках различные виды деятельности своих подопечных, дабы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускать быстро наступающего утомления, а вместе с тем и того состояния, которое определяется у детей словом «скучно». Все жанры хороши, кроме скучного; к занятиям музыкой этот афоризм имеет прямое и непосредственное отношение. Слушание музыки; пение в ансамбле или хоре; ритмические движения под аккомпанемент рояля, баяна или звукозаписи; игра на простейших музыкальных инструментах; музыкальные викторины и прочее – таков далеко не полный перечень различных видов музыкальной деятельности в младших классах школы.

На пути развития ассоциативного мышления возникают свои проблемы. Как уже было указано, одна из них – диалектические связи между возрастными границами и индивидуальными особенностями ребенка. Не отрицая роли возрастных ступенек, понимая их значение, мы вместе с тем подчеркиваем динамичный и неустойчивый характер индивидуальных особенностей детей, в том числе и их природных задатков. Именно этим обусловлены ранние проявления музыкальности, столь изумляющие взрослых. Другая причина – различное качество руководства восприятием, зависящее от мастерства педагога, от музыкального окружения.

Нам важно, как в плане педагогическом, так и в плане музыковедческом приобщить детей к музыкальным образам в их целостном воплощении, развить ассоциативное мышление при восприятии музыки, но в единстве с восприятием отдельных, особенно доминирующих, средств на фоне других, менее значимых. На использовании этого обстоятельства может быть построена стратегия музыкального воспитания ребенка учителем на уроках музыки в младших классах.

Итак, мы можем утверждать значимость ассоциативного мышления при восприятии через внемузыкальные ассоциации в музыкальном развитии ребенка. Без ассоциативного мышления немыслимо успешное выполнение ребенком какого бы то ни было вида музыкальной деятельности. Стратегия педагогического подхода при этом должна строиться на основе использования наиболее ярких средств музыкальной выразительности, доступных пониманию ребенка. Этот путь приводит к наибольшей эффективности развития музыкальной восприимчивости. Учитель, чтобы развивать у учащихся ассоциативное мышление при восприятии музыки, должен знать возрастные особенности и возможности учащихся младших классов, индивидуальные различия и характер восприятия.

 

2.2. Основные методы развития ассоциативного мышления младших школьников на уроках музыки

 

Выше отмечалось, что развитая ассоциативность – важнейшая сторона художественного, в том числе и музыкального мышления. 

Авторы программ по музыке – Г.П. Сергеева, Е.Д. Критская, Т.С. Шмагина, Н.А. Терентьева и др. отмечали важность развития ассоциативного мышления.

Ребенок с самых первых уроков музыки должен быть вовлечен в увлекательнейший процесс образной расшифровки музыкальных произведений. Ассоциации, порождаемые музыкой, многообразны и проявляют себя различными категориями сложности: простейшие связаны с высотой, силой и тембром звуков. Так, быстрая последовательность нот в высоком регистре может напомнить пение птицы, мелодия в среднем регистре легко связывается с человеческим голосом, а громкий диссонирующий аккорд, взятый на сфорцандо, обычно сравнивается с возгласом, криком или выстрелом. Значительно более интересны ассоциации, связывающие характер музыки с событиями из жизни ученика или переживаниями, связанными с восприятием произведений искусства. 

Для развития ассоциативного мышления можно выделить следующие этапы работы над произведением: определить характер музыкальных образов и его художественное содержание. Далее желательно наметить возможный круг ассоциаций и аналогий с привлечением материала других видов искусств, различных исторических событий и т.д. 

На уроках при знакомстве школьников с музыкальными инструментами, регистрами можно сравнить их звучание с голосами птиц, животных, рассматривая картинки с их изображением. Полезно использовать сравнения со знакомыми им осязательными ощущениями, с житейским опытом детей. Например, ассоциация «пианист», или «скрипач»: инструменты могут разговаривать с нами, словно живое существо, и если обращаться с ними чутко и бережно, то они ответят нам ясным красивым звуком. Если играть грубо, жёстко, то и звук будет резким, некрасивым, словно инструменту сделали больно. 

Таким образом, чем богаче духовный мир ребенка, чем шире его кругозор, тем больше возникает ассоциативных представлений. 

В современной педагогике существуют отдельные приемы работ по развитию ассоциативного мышления средствами музыки, рассчитанными на разные способы восприятия информации, связанные: 1) с вербальным рядом; 2) с визуальным рядом; 3) с пластической передачей движений; 4) с жизненным опытом детей.

Важно, чтобы все эти приемы систематически и последовательно использовались педагогом на уроках музыки, так как полноценное восприятие музыкального искусства детьми невозможно без развития ассоциативного мышления. Преподавателем музыки должны быть подобраны приемы и формы работы, которые являются наиболее продуктивными в развитии ассоциативного мышления школьников. 

 Ассоциации, связанные с вербальным рядом, основаны на том, что музыка аналогична речи, точнее – речевой интонации. Внутреннее состояние человека и его эмоциональное отношение к миру выражаются с помощью изменений высоты и других характеристик звучания голоса при высказывании. Данная аналогичность позволяет широко использовать вербальные возможности ученика при развитии ассоциативного мышления на уроках музыки. Это особенно актуально на занятиях с учащимися младших классов, так как их словарный запас еще не так развит, как у старшеклассников. 

Детям в первом классе предлагаются творческие задания, позволяющие им описать словами или звуками те ассоциации, которые возникли при прослушивании произведений. Например, при восприятии пьесы «Весна и осень» Г.В. Свиридова, учитель подсказывает направление ассоциации: эмоциональное состояние (грусть, веселье, тоска), конкретная ситуация (идем в гости, дождик), конкретный герой (сказочный персонаж) и т.д.:

Первоклассники, как правило, могут давать характеристики, выраженные одним словом (смешно, страшно, весело). Кроме того, у детей могут возникнуть ассоциации, связанные со звуками природы, техническими и городскими шумами, которые они могут передать не словесно, а звуками. 

Постепенно, при освоении знаний о средствах музыкальной выразительности, жанрах музыки и музыкальных формах, ответы учащихся должны становиться более развернутыми, красочными и аргументированными.

Процесс развитии ассоциативного мышления в вербальных проявлениях связан с формированием у детей навыков развернутой разговорной речи и накопления жизненного опыта. Ответы учеников становятся более конкретными и характеристики выражены словосочетаниями, а не одним словом, происходит дальнейшее накопление словаря эмоциональных эпитетов. Учитель может попросить развернуть ответ, вспомнив конкретную ситуацию, настроение, которое ребенок испытывал при этом, тем самым подтолкнув учащегося к более обширному ассоциативному образу. Используются такие задания, как подбор названия к музыкальному произведению, сочинение мелодии на заданный текст: загадки, потешки, скороговорки, колыбельные.

В 3 классе задания становятся более сложными, так как музыкальные произведения по художественно-образному восприятию содержат в себе смысловые оттенки. Учитель перед началом прослушивания может не называть название произведения и не давать каких-либо комментариев, учащиеся домысливают содержание и название пьесы самостоятельно. Ассоциации становятся более образными, расширенными, выражены развернутыми предложениями. Учащиеся следят за развитием музыкального сюжета и могут воспроизвести целый образный ряд, например, при прослушивании канта «Радуйся, Росской земле», где воины радуются победе в войне и славят победителей:

Дети могут сочинить сюжетную сказку под музыку, например, на пьесу Э. Грига. «В пещере горного короля». С расширением кругозора связано и расширение ассоциативного ряда. Дети видят в музыке уже не только известные им бытовые ситуации, но и различные образы литературных героев, исторические события и сложные эмоциональные построения.

Вербальное мышление – речевое мышление человека. Оно выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующей. Вербальное мышление действует на базе языковых средств и представляет собой наиболее высокий этап развития мышления. При вербальном мышлении используются понятия, логические конструкции, которые иногда не имеют прямого образного выражения (честность, гордость, тщеславие и т.д.). Благодаря вербальному мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие определённых процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал.

1. Рассмотрим конкретные методы по подбору музыкальных ассоциаций, связанных с вербальным рядом. 

1. Метод подбора эмоциональных эпитетов к различным музыкальным пьесам. Эмоциональные эпитеты существуют как признаки характера звучания музыки. Для применения данных приемов можно использовать прослушивание следующих произведений: Вальс С. Прокофьева из балета «Золушка», Марш  С.  Прокофьева, песня «Перепелочка», «Первая утрата» Р. Шумана, «Ночь» Р. Щедрина из балета «Конек-Горбунок» – пьесы, которые входят в педагогический репертуар программы «Музыка» (мы пользовались примерами на основе программы Д. Кабалевского).
2.  Метод подбора названия к музыкальному произведению. Нужно сочинить как можно больше названий, отражающих суть музыкальных произведений (то есть, превратить внепрограммную музыку в программную). Критерием для выполнения данного задания должна быть близость ассоциации к характеру музыкального произведения. 
3. Метод сочинения сюжетной сказки под музыку используется при восприятии программной музыки с развернутым развитием, например, «В пещере горного короля» Э. Грига, «Похороны куклы» или «Новая кукла» П.И. Чайковского и т.д. Дети должны сочинить небольшой рассказ или историю, которая отражала бы характер развития в музыке. 
4.  Метод сочинения мелодии на заданный текст: загадки, потешки, стихи, скороговорки, колыбельные. Задание может быть использовано в качестве домашней работы.
5. Метод «Передай литературный образ» основан на подборе стихотворного ряда к прослушанной музыке. Детям предлагаются карточки со стихами, которые они должны прочитать. Затем проигрываются фрагменты произведений («Песня жаворонка», «Марш деревянных солдатиков»  П.И.  Чайковского, «Гимн России», «Озорные Частушки»  Р.  Щедрина, «Дождь и радуга» С. Прокофьева и т.д.), соответствующие теме данных стихотворений. Учащимся предлагается прочувствовать их эмоционально-образный строй и сделать выбор по собственному усмотрению, объяснив его.
6. Метод Игра «заклички». На уроке дети с интересом и удовольствием включаются в эту игру. Попутно они узнают много нового о народных традициях, существовавших еще в древности. Такая связь времен не должна прерываться, учитель на уроке вместе с детьми как бы перемещается в то время, когда заклички были необходимыми в жизни народа. Поскольку заклички обычно выстраиваются на одной-двух нотах, детям несложно их пропевать. «Дождик, дождик, пуще» – закличка, с детства знакомая каждому. Учащимся предлагается самим придумать, кого можно было бы вызвать закличкой. Дети начинают фантазировать: солнышко, гром, весну, зиму, лето и т.д. гром. Можно предложить каждому сочинить свою закличку на одной или двух нотах.
7.  Метод словесного рисования на развитие тембрового слуха и звуковой окраски можно провести на примере произведения П.И. Чайковского «Осенняя песня». Детям предлагается как бы «раскрасить» музыку, назвать как можно больше слов, характеризующих тембровую окраску. Обычно дети затрудняются в словесном описании музыки, поэтому педагог предлагает на выбор пары слов, характеризующих звуковую окраску: теплый – холодный, насыщенный – прозрачный, тусклый – блестящий, жесткий – мягкий, легкий – тяжелый и так далее. В домашнем задании предлагается нарисовать к данному музыкальному произведению рисунок, используя названные слова, «окрашивающие» музыку. Задание развивает умение воплощать музыкальный образ в художественный, будит творческую фантазию ребенка, развивает образное мышление. Говоря о яркой красочности образов в музыке, невозможно обойти вопросы выбора композиторами того или иного тембра. Образные сравнения, которые используются педагогами в работе, дают толчок и исполнительскому творчеству, и игре воображения, обостряя эмоциональное восприятие музыки, пробуждая фантазию ученика. 

Освоение тембральных красок легче всего осуществлять на музыкальном материале, близкому мировосприятию детей. В наибольшей степени для этой цели подходят пьесы, посвященные образам животных. Здесь попутно можно познакомить детей с произведением К. Сен-Санса «Карнавал животных», попросить их послушать дома это произведение, или некоторые части из цикла. При знакомстве с разными регистрами, детям будет интересно прослушать «Марш Черномора» М. Глинки. Сочетание хрустального звона колокольчиков и зловещего марша, рисующего образ Черномора, подскажет учащимся новые образы, которые можно «нарисовать» тембральными красками. Несомненно, говоря о верхних регистрах, дети будут привлекать образы птичек, бабочек, эльфов и т.д. 

1. Рассмотрим конкретные методы по подбору музыкальных ассоциаций, связанных с визуальным рядом.

Особую роль в развитии ассоциативного мышления младших школьников играет изо‬‬‬бразительная‬‬‬ деятельно‬‬‬сть. Прежде всего‬‬‬ – это‬‬‬ о‬‬‬дно‬‬‬ из первых и наибо‬‬‬лее до‬‬‬ступных средств само‬‬‬выражения ребенка. Дети рисуют то‬‬‬, о‬‬‬ чем думают, что‬‬‬ привлекает их внимание, вкладывают в изо‬‬‬бражение сво‬‬‬е о‬‬‬тно‬‬‬шение к нему, живут в рисунке. Визуальный ряд на музыкальных занятиях развивает о‬‬‬бразно‬‬‬е и про‬‬‬странственно‬‬‬е мышление, тво‬‬‬рческо‬‬‬е во‬‬‬о‬‬‬бражение.‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬Музыкальная деятельность, направленная на развитие ассоциаций, связанных с визуальным рядом – это не только одно из средств постижения окружающего мира через визуальный материал, составляющий основу его содержания, но и средство адаптации младшего школьника к этому миру. Умение видеть, включающее способность наблюдать, замечать, анализировать и размышлять об увиденном формируются с детства. Этот процесс аналогичен возрастным этапам развития и формирования личности младшего школьника.‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬ 1. Метод «Музыкальная линия» строится на основе графического моделирования и подбора графических знаков и линий под музыку. Под звучание музыкального произведения ребенок должен начертить на листе бумаги разные линии: например, плавные, волнообразные – под медленную и спокойную музыку; прямые, изогнутые – под решительную музыку; прерывные – под легкую, отрывистую музыку. Линии могут быть того цвета, который, по мнению ребенка, больше всего подходит к настроению исполняемого музыкального  фрагмента.    ‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬   2. Метод «Живописная музыка». Дети изображают образ прослушанного музыкального произведения в цветовых пятнах или рисунке на основе свободных ассоциаций. К примеру, рисуются картинки к пьесе «Утро» Э. Грига, песне «Наш край» Д. Кабалевского, «Баба Яга» П. Чайковского, «Дождь и радуга» С. Прокофьева. Используемый иллюстрационный материал должен быть сравнительно простым, яркими выразительным, как например, пьесы Д.Б. Кабалевского «Три подружки: Резвушка, Злюка, Плакса». Детям предлагается нарисовать портреты героинь. Использование приема игры с цветом становится сложнее, так как дети используют большее количество цветов и способны передать разнообразные оттенки. Кроме расширения диапазона всего вышеперечисленного, учащиеся могут передать в цвете не только общее настроение музыкального произведения, но и отдельных героев, противоположных по характеру, например, две феи – фея Сирени и фея Карабос из балета П.И. Чайковского «Спящая красавица».  ‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

3. Метод «Музыкальная живопись». Дети, глядя на картину художника, анализируя событие, изображенное на ней, краски, использованные при написании картины, пытаются услышать музыку и описать ее. 
4. Метод «Времена года в цвете и звуке». Это интересный метод для развития у детей творческого мышления и воображения. Заключается он в следующем. Нужно нарисовать четыре крупных прямоугольника, озаглавить их «Зима», «Весна», «Лето», «Осень», затем акварелью закрасить каждый прямоугольник одним цветом или сочетанием цветов, подходящими к данному времени года. Возможно, это будут разноцветные линии, черточки, круги, цветовые пятна или какой-либо пейзаж. Теперь, глядя на свое творение, ребенок, проявив фантазию, должен вспомнить произведения или выученные песни из школьной программы, связанные с временем года. 
5. Музыкальные произведения в цвете: красочные ассоциативные представления. Детям предлагается фантазировать в поисках цветовой гаммы для различных музыкальных произведений («Перепелка», «Веселый гном», «Весенняя песня» Моцарта, «Утро» Э. Грига и т.д.).

Методы, виды заданий, связанных с визуальным рядом, могут быть как практические (изобразить в цвете, линии, форме определенные ассоциативные образы), так и теоретические (подобрать картинку к услышанной музыке и т.п.).

Активно пользуясь подбором музыкальных ассоциаций, связанных с визуальным рядом, учителю следует помнить, что в сравнении с универсальным средством звукового общения людей – речью, специфика музыка проявляется также в невозможности однозначно выразить конкретные понятия. Музыкальные ассоциации каждого ребенка строго индивидуальны, многогранны и неповторимы, поэтому следует особо бережно подходить к оценке суждений ребенка, ни в коем случае не допуская некорректных замечаний.

III. Методы подбора музыкальных ассоциаций, связанных с передачей движений, или пластическое интонирование.

Б.В. Асафьев утверждал, что музыкальное искусство постоянно испытывает на себе «воздействие «немой интонации» пластики и движений человека (включая язык руки)». Музыкальная интонация, по его мнению, никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с пантомимой человеческого тела. [7, с. 97].

Музыкально-ритмическая деятельность включает в себя музыку, драматизацию, пантамиму, пластику и танец. Эта деятельность возникает и опирается на привычную и увлекательную для детей игровую деятельность, в процессе которой особенно ярко развивается творческое воображение ребенка. 

В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая проработка музыкального материала, что является важным фактором для детей младшего школьного возраста в силу их психолого-физиологических особенностей. В процесс музыкально-ритмического творчества входит сочинение и исполнение детьми собственных музыкальных движений, упражнений, этюдов, танцевальных сценок. 

Отличительной чертой музыкально-ритмического творчества является то, что в нем заключен синтез двух начал: исполнительского и продуктивного. Дети придумывают собственные движения, этюды, игры и одновременно их исполняют. Исполнение является продуктом творчества, что обуславливает эффективность формирования интереса как к предмету, так и к процессе деятельности.

Если рассматривать урок музыки как урок искусства и исходить из целевой установки массового музыкального воспитания и образования – формирование музыкальной культуры школьников как части их духовной культуры, то акцент в разработке проблемы взаимодействия музыки и движения необходимо поставить на развитии природной музыкальности детей, их эмоционального отклика на музыку с помощью двигательных реакций. Такой обязательный вид музыкально-практической деятельности учащихся как пластическое интонирование основан на ассоциативных связях «музыка – движение». При восприятии музыки у детей возникает двигательная ассоциация в соответствии с характером музыки, характером мелодии, эмоциональными настроениями, ритмическими особенностями и т.д. Поэтому следующие методы можно активно использовать на уроке музыки для развития ассоциативного мышления.   

1. Метод имитации игры на музыкальных инструментах: смена движений рук должна быть связана с определением детьми на слух различных тембровых, динамических, темповых особенностей прослушанной музыки. При прослушивании музыкальных произведений дети должны показать варианты исполнения на том или ином инструменте (имитация игры на балалайке под музыку народных плясовых песен «Светит месяц», «Калинка»; имитация игры на скрипке под музыку пьесы К. Сен-Санса из «Карнавал животных» и др.). Задания на пластическое интонирование можно связать и с передачей движений

игры на каком-либо инструменте.

2. Пластические этюды – изображение с помощью пластики рук и тела музыкальных образов (образы природы: море, непогода, ветер; образы животных и птиц, образы персонажей – волшебника Черномора, Царевны-Лебедь, Царя-Гороха, передача характера музыкальных персонажей – образ кошки, птички, утки, волка, дедушки и охотников в симфонической сказке  С.С.  Прокофьева  «Петя   и   волк»). ‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬На первоначальном этапе развития ассоциативного мышления используются пьесы и песни с яркими образами, вызывающими у детей стремление передать характер персонажей в однотипных движениях (например, образ смелого наездника в одноименной пьесе Р. Шумана, веселых, задорных клоунов в музыкальном произведении Д. Кабалевского «Клоуны», и др.). Перед детьми при этом ставятся творческие задания, которые позволяют им самостоятельно выбирать движения, отражающие повадки зверей, птиц или других персонажей. Учитель при этом дает примерный образец движений, показывая несколько вариантов, из которых ребенок выбирает по своему усмотрению один, наиболее полно отвечающий, по его мнению, характеру музыки.  ‬

 Далее учащимся предлагаются более сложные задания, включающие пластические импровизации на классическую музыку. «Озвучить» движение помогают выразительные средства самой музыки: ее интонационно-образный строй, ритм, кульминации, спады, контрасты, строение и т.д. Волнообразным движением рук ребенок может изобразить картину моря (вступление «Океан-море синее» к опере Н. Римского-Корсакова «Садко»); постепенно открывая ладони рук, движущихся вверх, – рассвет (под музыку «Утра» из сюиты «Пер Гюнт» Э. Грига и т.д.).

1. Метод подбора танцевальных движений в различных жанрах в соответствии с характером и жанром музыки.
2. Метод свободного дирижирования – передача в дирижерских жестах фразировки, динамики, логических ударений, кульминации прослушанной музыки. Детям предлагается на некоторое время «перевоплотиться» в дирижера оркестра или хора. Дети жестами передают характер песни и музыкального произведения, их штрихи, динамику, темп и т. д. При этом не следует добиваться от ребенка точного подражания дирижерской схеме. Важно передать в пластике движений особенности музыки. Цель заданий на свободное дирижирование – воспитание чувства соответствия движений характеру музыки. 
3. Метод пластических импровизаций, направленные на создание пластических образов под программную музыку в развитии, например, станцуй «бабочку», «кошку», «лошадку», «цветок», «конфету», «виноград», «тесто» и т. д., можно изобразить с помощью пластики «Чай», «Кофе», и т. д. из балета П.И. Чайковского «Щелкунчик». Развивая ассоциативное мышление в двигательных проявлениях, учитель формирует у младших школьников навыки передачи в движении взаимоотношений различных персонажей, контрастирующих между собой. Для подобных заданий подбираются песни с ярким, динамичным сюжетом, побуждающим к движению (например, «Козочки и волки» В. Витлина; «Два барана» М. Козловой и др.). При этом важно акцентировать внимание детей не столько на изобразительной, сколько на выразительной функции движений [44, с. 34].

1. Методы подбора музыкальных ассоциаций, связанных с жизненным опытом детей. Одной из важнейших ценностей является информация, знание самого ребенка, его опыта и ценностных ориентаций. Жизненный опыт школьников может использоваться для иллюстрации изучаемого материала, для создания проблемной ситуации и поиска путей для ее разрешения. Этот этап развития ассоциативного мышления связан с использованием музыкальных произведений со встречающимися в жизни образами, вызывающими у детей стремление соотнести характер музыки с лично пережитыми ими моментами, хорошо знакомыми ощущениями. Эти задания направлены на расширение слуховых представлений детей о различных видах шумов: производственных, бытовых, природных, например, задание «Угадай звук». Для первоклассников важно подобрать те звуки, которые они слышат наиболее часто, в идентификации которых не затрудняются. При этом, задания могут быть как прямые – услышать в музыке известный им шумовой эффект; так и обратные – подобрать звуковые эффекты к тексту, явлению, например, «Галоп» И. Дунаевского.
2. 1. Метод «Звуковая картина» – направлен на расширение ассоциативных слуховых представлений детей, в основном тембральных: «Утро в деревне», «В зимнем лесу», «Ярмарка». 

Рассмотрим, например, звуковую картину «В зимнем лесу»: «Идём по снегу» – дети равномерно хрустят целлофаном или имитируют хруст голосом. «Остановились, прислушались» – пауза. «Завыл ветер» – голосом изобразить вой ветра. «Зашумели ветви деревьев» – дети шуршат листами бумаги. «Сосульки «плачут» – звучит треугольник или металлофон. «Дятел стучит» – ученики стучат карандашами по столу. 

2. Метод «Музыкальный портрет» представляет собой подбор учащимися такого музыкального произведения, которое в наибольшей степени соответствует жизненному опыту детей: образу учителя, мамы, папы, дедушки, одноклассника и т.д. 
3. «Сочинение сочиненного» – метод, направленный на повышение активного деятельного освоения музыкальных произведений через развитие умений по применению музыкальных жанров и выразительных средств в творческой деятельности. К примеру, ученики могут сочинить марш, вальс, танец, проинтонировать сочиненное и рассказать о своем замысле. При использовании метода «Сочинение сочиненного» используются самые простые темы, незатейливые сюжеты, основанные на ассоциациях с собственным опытом: «Болезнь куклы», «Новая кукла», «Марш деревянных солдатиков». При затруднениях, возможен вариант коллективного сочинения или сочинения по цепочке. Роль педагога в данном задании – направить возникшие идеи в нужное русло. 

Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с жизненным опытом детей, активизирует знания и опыт учащихся, учит ребенка уходить от стереотипов. Здесь важно то, что ребенок «побывает автором». Он сам должен почувствовать, что надо испытать, чтобы захотелось заниматься таким странным делом как создание художественного текста, вместо того, чтобы рассказать обо всем обычными словами. Так и во всех искусствах – нужен свой творческий опыт, чтобы быть полноценным слушателем, зрителем.

Выводы по 2 главе

1. Формирование сферы ассоциативного мышления у младших школьников должно исходить прежде всего из присущих им психофизиологических особенностей и свойств. Именно в младшем школьном возрасте закладываются основы восприимчивости к музыке. Нужно лишь обстоятельно применять те способы приобщения к музыке, которые важны для полноценного развития музыкально-перцептивных способностей и ассоциативного мышления младших школьников.
2. Изложенные во 2 главе методы развития ассоциативного мышления положительно влияют не только на развитие ассоциативного мышления, но и на развитие музыкального слуха, памяти, а также эмоциональной восприимчивости к музыке. 
3. Применяя на уроках музыки в школе данные методы работы, направленные на развитие ассоциативного мышления учащихся, педагог способствует созданию на уроках атмосферы увлеченности и активно развивает восприятие. 

Творческие методы и задания, нацеленные на активизацию ассоциативного мышления ребенка, должны непременно сопровождаться положительными эмоциями, что обеспечивает большие возможности для его личностного развития. На уроках музыки в школе такая работа с учащимися наполняется наиболее сознательными действиями, поскольку она носит массовый характер. 

4. Умение слушать, эмоционально воспринимать и понимать звучащую музыку – вот то, что должны приобрести дети в процессе музыкальных занятий, построенных на основе методов и приемов развития ассоциативного мышления.  Любое понимание начинается с восприятия, которое и создает необходимую основу для изучения и осознания разнообразных музыкальных явлений и понятий. 
5. Постоянная работа над развитием ассоциативного мышления позволит учащимся накопить внутренние слуховые представления, слуховой опыт и репертуарный багаж, который является основой для воспитания эмоционально и художественно развитой личности.    

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Развитие ассоциативного мышления учащихся как важнейшего механизма восприятия музыки относится к числу наиболее актуальных проблем современной музыкальной педагогики. Важной задачей педагога-музыканта является формирование восприятия музыки у детей. Нужно, чтобы учащиеся могли не только «слушать», но и «слышать» музыку, ее красоту и выразительность, уметь пережить, чувствовать и понимать то, о чем она рассказывает.
2. Ассоциативное мышление, внемузыкальные ассоциации являются важнейшими компонентами музыкального восприятия. Возникающие в процессе музыкального познания связи между музыкальными представлениями и другими ранее запечатленными образами способны в большей степени развить ассоциативное мышление и музыкальное восприятие в целом. 
3. Воплощение какого-либо круга образов в музыке влечет за собой в нашем сознании целую ассоциативную цепь, порождаемую различными внемузыкальными ассоциациями: зрительными, двигательно-пространственными, слуховыми, тактильными, эмоционально-образными.
4. Источниками формирования внемузыкальных ассоциаций могут быть как сама музыка, так и познающий ее человек. Степень богатства ассоциаций в большой мере зависит от широты и основательности жизненного опыта, индивидуальных качеств слушателя, особенностей его психики, качества познавательных процессов. С другой стороны, возникающие ассоциации обуславливаются характером воздействия музыкальных образов. 
5. Музыкальное восприятие всегда интонационно. Через интонацию музыка прочно связывается с жизненными прообразами и получает возможность воздействовать на восприятие, пробуждать эмоции. Материю музыкального образа составляет именно интонация, она и является важнейшим источником развития ассоциативного мышления у младших школьников.
6. В объекте познания музыки каждая интонация, каждое средство музыкальной выразительности, каждое структурное построение изолированно или в единстве с другими элементами музыкальной речи может стать потенциальным носителем импульсов, пробуждающих у учащихся целую гамму возникающих на ассоциативной основе переживаний.
7. Стратегия педагогического подхода для развития у учащихся ассоциативного мышления при восприятии музыки, должна строиться на знании возрастных особенностей и возможностей учащихся младших классов, присущих им психофизиологических особенностей и свойств, индивидуальных различий и характера восприятия.
8. С учетом особенностей развития младших школьников нами были предложены методы формирования ассоциативного мышления и внемузыкальных ассоциаций, в основе которых – задания, связанные с вербальным рядом, визуальным рядом, с пластической передачей движений, с актуализацией жизненного опыта детей. Такая организация обучения может помочь преодолеть однобокость и фрагментарность мышления, эмоциональную бедность воображения в целях активного формирования ассоциативного восприятия.
9. Применительно к детям младшего школьного возраста возможен путь специального подбора произведений, каждое из которых вызывает определенные эмоции, а круг вызываемых ими чувств оказывается весьма широким и разнообразным.
10. Систематическая работа над развитием ассоциативного мышления позволит учащимся накопить внутренние слуховые представления, слуховой опыт и репертуарный багаж, который станет основой для полноценного и эффективного восприятия музыки учащимися младших классов.   

 

  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ

 

1. Абдуллин, Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе [Текст]: пособие для учителя / Э. Б. Абдуллин. – М.: Просвещение, 1983. – 112 с.
2. Алиев, Ю. Б. Настольная книга учителя-музыканта [Текст] / Ю. Б. Алиев. – М.: Просвещение, М., 2000. – 120 с.
3. Анохин, П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы [Текст] / П. К. Анохин – М.: Наука, 1980. – 197 с.
4. Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / О. А. Апраксина. – Москва: Просвещение, 1990. – 222 с. 
5. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды в 2 т. [Текст] / Б. Г. Ананьев. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1. – 230 с. 
6. Асафьев, Б.В. Речевая интонация [Текст] / Б. В. Асафьев. – М.; Музыка, 1965. – 263 с.
7. Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании [Текст] / Б. В. Асафьев. – М.; Л.: Музыка, 1965. – 181 с.
8. Баглич, Э. Задачи и перспективы изучения детского творчества [Текст] / Э. Баглич // Музыкальное воспитание в странах социализма. – 1975. – № 12. – С. 11 – 12.
9. Баренбойм, Л. Музыкальная педагогика и исполнительство [Текст] / Л. Баренбойм. – Л.: Музыка, 1974. – 187 с.

10. Берлянчик, М. Пути активизации интонационно-мелодического мышления начинающего скрипача [Текст] / М. Берлянчик // Вопросы музыкальной педагогики: сборник статей. – М.: Музыка, 1980. – Вып. 2. – С. 29 – 59.
11. Бонфельд, М.Ш. Введение в музыкознание. [Текст]: учебное пособие для вузов / Бонфельд М.Ш. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 224 с
12. Бочкарев, Л. Л. Психология музыкальной деятельности [Текст] / Л. Л. Бочкарев. – М.: Институт психологии РАН, 1997. – 352 с.
13. Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребенка [Текст] / Н. А.  Ветлугина. – М.: Музыка, 1978. – 192 с.

1. Ветлугина, Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость [Текст] / Н.А. Ветлугина // Восприятие музыки. – 1980. – C. 231 – 237.
2.  Выготский, В. С. Психология искусства [Текст] / В. С. Выготский. – Ростов  н/Д.: Феникс, 1998. – 480 с. 
3. Выготский, Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте [Текст] / В. С. Выготский // Избранные психологические исследования. – М.: Педагогика, 1956. – 230 с.
4. Галич, В., Инжевитова, Е. Развитие музыкальной восприимчивости в раннем детстве. [Текст] / В. Галич, Е. Инжевитова // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. – Л. – М., 1981. – C. 42 – 44.
5. Горюнова, Л. В. Развитие ребенка как его жизнетворчество [Текст] / Л. В. Горюнова // Искусство в школе. – 1993. – № 1. – C. 15 – 21.
6. Готсдинер, А. Л. Музыкальная психология [Текст] / А. Л. Готсдинер. – М.: Педагогика, 1993. – С. 23-38. 
7. Головинский, Г.Л. О вариантности восприятия музыкального образа [Текст] / Г. Л. Головинский // Восприятие музыки. – М.: Музыка, 1980. – 256 с.
8. Кабалевский, Д. Б. Основные принципы и методы экспериментальной программы по музыке для общеобразовательной школы [Текст] / Д. Б. Кабалевский // Музыкальное воспитание в СССР. – М., 1978. – 93 с.
9. Каган, М. С. Музыка в мире искусств [Текст] / М. С. Каган. – СПб.: Изд-во «Ut», 1996. – 232 с. 
10. Кечхуашвили, Г. В. Из опыта экспериментального исследования внемузыкальных представлений при восприятии музыки [Текст] / Г.В. Кечхуашвили // Художественное восприятие. – Л.: Наука, 1971. – С. 348 – 353.
11. Кремлев, Ю. Интонация и образ в музыке [Текст] / Ю. Кремлев // Интонация и музыкальный образ, ред. Б. М. Ярустовский. – М.: Музыка, 1965. – С. 24-45.
12. Ланге, Н.Н. Итоги науки [Текст] / Н.Н. Ланге. – М.: Музгиз, 1914. – С.72.
13. Леонтьев, Э.В. Искусство и реальность [Текст] / Э.В.Леонтьев. – Л.: Наука, 1972. – 158 с.
14. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст]: учебное пособие / А. Н. Леонтьев. – Москва: Смысл: Академия, 2004. – 352 с. 
15. Мазель, Л. А. О системе музыкальных средств и некоторых принципах художественного воздействия в музыке [Текст] / Л. А. Мазель // Интонация и музыкальный образ. – М.: Музыка, 1965. – 245 с.

29. Медушевский, В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки [Текст] / В. В. Медушевский. – М.: Музыка, 1976. – 254 с. 

1. Медушевский, В.В. Интонационная форма музыки [Текст] / В. В. Медушевский. – М.: Музыка, 1993. – С. 17.
2. Медушевский, В.В. Строение музыкального произведения в связи с его направленностью на слушателя [Текст] / В. В. Медушевский. – М.: Музыка, 1970. – 160 с.
3. Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия [Текст] / Е. В. Назайкинский. – М.: Музыка, 1972. – 383 с.
4. Назайкинский, Е.В. Музыкальное восприятие как проблема языкознания [Текст] / Е. В. Назайкинский. // Восприятие музыки. – М.: Музыка, 1980. – С. 63. 
5. Орлова, В. И. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления [Текст] /. Орлова В. И. – М.: Музыка, 1984. – 210 с.

35. Обучение и развитие [Текст]: Экспериментально-педагогическое исследовании // Под ред. Л. В. Занкова. – М., 1975. – 267 с.
36. Остроменский, В.Д. Формирование музыкального познания [Текст] /. В.Д. Остроменский. – Кишенев: Штиинца, 1988. – С. 25, 87, 97.
37. Очеретовская, Н. Об отражении действительности в музыки [Текст] /. Очеретовская Н. – Л.: Музыка, Ленинградское отд., 1979. – С. 10.
38. Ошанин, Д.А., Шебек, Л.Р., Конрад, Э.И. О природе образа-эталона в процессах опознания вариативных объектов [Текст] /. Д. А Ошанин, Л. Р. Шебек, Э. И. Конрад // Вопросы психологии. – 1968. – № 5. – С. 42 – 49.

1. 1. Пискунов, А.И.; Воробьев, Г.В. Методы педагогических исследований [Текст] /. А. И. Пискунов, Г. В. Воробьев. – М.: Педагогика, 1979. – 182 с.

• Психология музыкальной деятельности: теория и практика [Текст]: учеб. пособие / под ред. Г. М. Цыпина. – М.: Изд. центр «Академия», 2003. – 368c. 

1. Психология [Текст]: Словарь /Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 300 с.
2. Разумный, В. А. Эстетическое воспитание. Сущность. Формы. Методы [Текст] / В. А. Разумный. – М., 1969. – 721 с.
3. Раппопорт, С. Художественное представление и художественный образ [Текст] / С. Раппопорт // Эстетические очерки. – 1973. – Вып. 3. – с. 12.
4. Станиславский, К. С. Моя жизнь в искусстве [Текст] / К. С.  Станиславский. – М: Изд-во АСТ, 2021. – 608 с.

1. 1. Суслова, Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития [Текст] /. Н.В. Суслова. – М.: МПГУ, 1997. – 160 с.
   2. Степанов, В. Г. Анализ и синтез в процессе зрительного узнавания [Текст] / В. Г. Степанов. – М.: МПГУ, 1964 – 140 с.
   3. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей [Текст]: Избранные труды: В 2 т. T.I. / Б. М. Теплов. – М.: Педагогика, 1985. – 328 с.

• Терентьева, Н. А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства [Текст] / Н. А. Терентьева. – М.: Прометей, 1990. – С. 27 – 29.

1. Тарасова, К. О. Онтогенез музыкальных способностей [Текст] / К. О. Тарасова. – М.: Педагогика, 1988. – 176 с. 

50. Тюлин, Ю. Н. О программности в произведениях Шопена [Текст] /Ю. Н. Тюлин.  – М.: Музыка, 1968. – С. 6. 
51. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника [Текст] / Д. Б. Эльконин – М.: Музыка, 1974. – 164 с. 
52. Шахтер М.С. Некоторые теоретические вопросы в психологии узнавания [Текст] / М. С. Шахтер // Вопросы психологии. – 1963. – №4. – С. 35 – 46.