автор:
Яковлева Елена Ивановна
Музыкальный руководитель ГБОУ Школа 1466 имени Надежды Рушевой г. Москва
Емельянова Марина Валентиновна
Педагог-организатор ГБОУ Школа 1466 имени Надежды Рушевой г. Москва
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЧУВСТВА МУЗЫКАЛЬНОГО РИТМА
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЧУВСТВА МУЗЫКАЛЬНОГО РИТМА
Сегодня в педагогической практике музыкального воспитания детей идет активный поиск форм и методов использования фольклора. Разрабатываются специальные методики, которые с успехом используются в работе дошкольных и школьных учреждений. Большинство этих методик заслуживают пристального внимания, т.к. они являются результатом длительного опыта работы с детьми. Между тем, данные разработки, в основном, направлены на поверхностное ознакомление детей с народным творчеством, традициями и обрядами, народными песнями и играми. Раздел обучения детей музыкально-ритмическим движениям и народному танцу недостаточно разработан, а в некоторых методиках отсутствует совсем.
Анализ научных работ, посвященных вопросу музыкально-ритмического воспитания детей, также показал, что проблема разработки методики обучения старших дошкольников и школьников музыкально-ритмическим движениям не являлась предметом исследования, что определяет ее актуальность.
Музыкальные способности как специфический вид человеческой одарённости социально детерминированы: они опираются на природные предпосылки, но формируются прижизненно, в процессе усвоения и преобразования достижений музыкальной культуры. Даже самый одарённый ребёнок, отмечал Б.М.Теплов, должен научиться воспроизводить голосом мелодию, соблюдать точность интонации, передавать ритм музыки.
Как известно, основными способностями, составляющими «ядро» музыкальности, являются ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и музыкально-ритмическое чувство. Б.М.Теплов выделил эти способности как наиболее важные, так как они связаны с основными носителями музыкального содержания — звуковой высоты и ритмом.
Под ритмом понимают регулярную повторяемость однородных или различных взаимосвязанных предметов или явлений, которые создают впечатление соразмерности, стройности, общей гармонии. Музыкальный ритм — это «один из трёх (наряду с мелодией и гармонией) основных элементов музыки, распределяющий по отношению ко времени мелодические и гармонические сочетания; в более узком смысле — последовательность длительностей звуков, отвлечённая от их высоты» (9, с.248).
Б.М.Теплов также считает, что ритм есть некоторая определённая организация процесса во времени, которая предполагает в качестве условия группировку следующих друг за другом раздражений. Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образует ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще, является наличие акцентов, то есть более сильных раздражений. Таким образом, Б.М.Теплов даёт следующее определение: «ритм есть закономерное расчленение временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том или ином отношении раздражений, то есть акцентов». (60, с. 189).
В психологии под ритмом, прежде всего, имеется в виду метроритм. Слушая метроном, человек расчленяет последовательность одинаковых звуков на группы, акцентируя отдельные звуки, то есть, выделяя их как более громкие. Возникает своеобразное «переживание ритма», или субъективное ритмизирование.
Самыми распространёнными двигательными реакциями являются отбивание такта ногой, лёгкие движения головы, качание тела. По мнению Карла Орфа, при восприятии музыкального ритма у детей возникают такие движения, как щелчки пальцами, топание, удары руками по бёдрам — как самые естественные средства выражения экспрессии. Ребёнок, организуя с помощью ритма эти естественные движения, совершенствует их двигательную координацию. Наиболее заметны такие движения в начале слушания музыки, которые могут продолжаться на протяжении всего звучания.
Подробное описание той роли, которую играют движения и двигательные представления в оценке музыкального ритма, дал американский психолог и исследователь К.Сишор. Он придаёт одинаковое значение как действительным мышечным движениям, так и воображаемым, считая, что они бывают и теми и другими. Он различает в действительных движениях зачаточную и полную форму. К зачаточным К.Сишор относит колебание голосовых связок и артикуляционного аппарата, связанного с вокальным воспроизведением, а также зачаточные движения пальцев, губ, других частей тела, связанных с инструментальным воспроизведением. К числу полных движений относятся отстукивание ногой, качание головой, размахивание рукой или отмечание времени языком. Раскачивание всего тела — крайняя форма симпатического действия всей мускулатуры в ответ на следующие друг за другом во времени раздражения. Подобно зачаточным движениям, и полные движения протекают при этом относительно бессознательно. «Человек может отбивать такт какой-нибудь частью тела, сам не сознавая этого» (17, с.104-107).
В результате исследования К.Сишор пришёл к ряду важных выводов:
восприятие музыки не является пассивным и созерцательным процессом, обычно это процесс активного отражения в действии — реальном или воображаемом; переживание музыкального времени — это скорее субъективное «взвешивание» собственных движений, сопровождающихся восприятием музыки, чем сопоставление между собой реальных звуков или промежутков времени между ними.
Б.М.Теплов выделил следующие проявления ритма: восприятие ритма органически связано с движением, поэтому оно не только слуховое, а всегда слухо-двигательное. Путем подбора соответствующих музыкальных произведений можно вызывать определенные двигательные реакции, организовывать и влиять на их качество. Если не обращать внимания на двигательные реакции, они не осознаются и не замечаются большинством людей. Попытки же подавить моторные реакции оказываются безуспешными: они приводят к возникновению таких же реакций в других органах, либо полностью выключают всякое ритмическое переживание; существенная особенность ритмического переживания — его активность. Слушатель не может безучастно «слушать» ритм. Он его только тогда воспринимает и переживает, когда становится соучастником ритмического процесса и внутренне сопереживает его вместе со звучанием; активность особенно ощутимо проявляется в переживании акцента как «чувства деятельности», «внутреннего толчка». Эта активность вызывает и стимулирует двигательные реакции (59, с.189).
К ритму относят элементы, организующие во времени темп, метр, ритмический рисунок, пульсация. Сюда можно отнести и форму музыкального произведения, его строение, которое организует, планирует расположение музыкального материала во времени. Таким образом, элементы, входящие в понятие ритма, подчеркивают временную сущность музыкального искусства.
Б.М. Теплов под чувством ритма понимает способность, лежащую в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изобретением временных отношений в музыке. Исследователь рассматривает музыкально-ритмическое чувство как «способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки» (60).
Исходя из вышеизложенного ясно, что восприятие ритма имеет моторную природу, причём мышечные движения являются не результатом, а необходимым условием эмоционального переживания ритма. Восприятие музыки непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее передающими временной ход музыкального движения, или, говоря другими словами – что восприятие музыки имеет активный, слухо-моторный характер.
Исследования по психологии музыкального восприятия дают основание считать, что музыкальная деятельность оказывается практически невозможной без развитого чувства музыкального ритма, которое по мнению многих исследователей (Э.Виллемс, И.Крис, Р.В.Лундин, К.Сишор, Э.Сеги, Б.М.Теплов и др.), присуще большинству людей и является одной из основных музыкальных способностей.
Б.М.Теплов отмечает, что чувство ритма возникало и развивалось в процессе содержательной деятельности. По мнению Б.М.Теплова нельзя развивать чувство ритма вообще. Его нужно развивать исходя из характера деятельности (60, с 209).
Многие педагоги считают, что ритмическое чувство плохо поддаётся воспитанию. Причина такого пессимистического взгляда по мнению Б.М.Теплова, в неадекватности тех педагогических приёмов, которые применяются в процессе ритмического воспитания.
Г.А.Ильина пишет о том, что ритм является первым музыкальным представлением детей 2,5-3 года. Ребёнок располагает простейшими ритмическими представлениями о равномерных отрезках времени, постепенно начиная воспроизводить структуру из двух меньших длительностей и одной большей. Ритм остаётся преобладающим в музыкальных представлениях и более старших дошкольников. С.Н.Беляева-Экземплярская отмечает, что даже старшие дошкольники улавливают преимущественно его динамическую сторону, а звуковую — мелодию и гармонию — воспринимают значительно хуже.
Согласно экспериментальным данным Н.А.Ветлугиной, Л.А.Гарбера, И.Л.Дзержинской, дети справляются далеко не со всеми предложенными им ритмическими заданиями. Так, по данным Л.А.Гарбера, 70% детей младшей группы детского сада правильно двигались под музыку, воспроизводя в движениях метрическую пульсацию, но ни один из них не смог простучать несложный ритмический рисунок.
Приведённые выше данные свидетельствуют о том, что дети одного и того же возраста испытывают различные трудности при решении ритмических задач, связанных с воспроизведением различных компонентов ритма (темпа, метра, ритмического рисунка).
Одним из наиболее фундаментальных исследований в области изучения музыкального ритма дошкольников является исследование К.В.Тарасовой, главной задачей которого было изучение психологических механизмов процесса формирования чувства музыкального ритма. Изучая чувство ритма как сенсорную способность, исследователь, намеренно абстрагируясь от эмоциональной стороны музыкального ритма, используя лишь простейшие его компоненты (соотношение длительностей звуков и пауз; акцентов и скорость следования звуков), экспериментально доказывает возможность переноса сформированного на моделях чувства ритма в условиях музыкальной деятельности. Полученные данные дали основание автору считать, что в основе формирования чувства ритма как сенсорной способности лежит процесс усвоения детьми системы сенсорных ритмических эталонов. На этой основе К.В.Тарасова делает ряд выводов: основными сенсорными компонентами этой способности является ритмический рисунок, метр и темп, которые имеют свои системы эталонов; чувство ритма формируется поэтапно: сначала чувство темпа (быстрый — средний — медленный), затем эталоны тактового метра (двудольный, четырёх- и трёхдольный), и, наконец, усвоение элементарных квадратных и неквадратных ритмических рисунков; обучение, основанное на последовательном усвоении детьми различных эталонов следует проводить с предварительным ознакомлением с эталонами компонентов ритма, а так же с обязательным использованием зрительных моделей звуковых ритмических структур.
Таким образом, музыкально-педагогические исследования чувства ритма определили, что оно имеет три основных компонента: чувство темпа — способность к восприятию и воспроизведению следования опорных звуков; чувство метра — способность к восприятию и воспроизведению акцентированных и неакцентированных звуков; чувство ритмического рисунка — способность к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков и пауз.
В педагогическом аспекте ритмика — один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, её характер, образы передаются в движениях. Основой является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого её восприятия и понимания.
Музыкально-ритмическое воспитание издавна рассматривалось как целенаправленный процесс формирования личности путём воздействия на неё музыки и ритма с целью воспитания познавательной, волевой и эмоциональной сфер.
Впервые рассмотрел ритмику и обосновал её в качестве метода музыкального воспитания швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак-Далькроз.
Сущность метода Э.Жак-Далькроза заключается в сочетании ритма, музыки и движения, где решается задача «воспитания ритма при помощи ритма» (у взрослых). У детей, начиная с дошкольного возраста, путём подбора специальных упражнений развивается музыкальных слух, память, внимание, ритмичность, пластическая выразительность движений. В комплексе упражнений руководящим и формообразующим началом Далькроз считает музыку.
Следует учитывать, что чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же – одно из выразительных средств музыки. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передать в движении мельчайшие изменения настроений музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Характерные особенности музыкальной речи (акценты, паузы, плавное или отрывистое движение и т.д.) могут быть переданы соответствующими по эмоциональной окраске движениями (хлопки, притопы, плавные или отрывистые движения рук, ног и т.д.). Это позволяет использовать их для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.
Чувство ритма может формироваться не только в музыкально-ритмических движениях, но и в других видах деятельности, прежде всего в пении и игре на детских музыкальных инструментах.
Продолжателем идей Эмиля Жак-Далькроза является немецкий музыкант и педагог Карл Орф. Суть его методической концепции заключается в максимальном развитии активности детей через музыку и танец. Достоинством этого метода является использование творческих возможностей ребёнка и доставление ему эстетических эмоций. Основу занятий составляет синтез слов, музыки и движения. Движения сочетаются с ритмической речью, пением, игрой на простых музыкальных инструментах.
Большую известность в музыкально-педагогических кругах получила система музыкального воспитания венгерского композитора и педагога З.Кодая, основой которой является опора на народную музыку, воспитание музыкальной культуры детей через активное развитие их музыкальных способностей. По мнению З.Кодая, основой музыкальной культуры нации и, следовательно, музыкального воспитания в школе, призвана быть народная музыка. В фольклоре его привлекают высокие эстетические и этические ценности, национальное своеобразие.
Основными методами данной системы явились: метод релятивной сольминизации, освоение ритма, применение ручных знаков в усвоении нот. Пропагандируя свою систему музыкального воспитания, З.Кодаи большое значение придаёт музыкально-ритмическому воспитанию детей, которое, по его мнению, должно осуществляться посредством овладения ритмических структур и метра, встречающихся в детских народных песнях. Он считает, что ходьба, хлопки под музыку помогают ощутить равномерность долей и подводит учащихся к знакомству с четвертными и восьмыми нотами. Далее детьми осваиваются — четверная пауза, двухдольный размер, половинная пауза и четырехдольный размер. Затем изучается трехдольный размер, редко встречающийся в венгерской народной песне. Заканчивается изучение музыкального языка синкопой в двухдольном размере и введением в ритмические диктанты четверти с точкой.
Рассматривая систему музыкального воспитания З.Кодаи, можно подчеркнуть, что автор опирается на музыкальное обучение и выдвигает идею музыкальной грамотности (а не грамоты), ставя перед педагогами цель: привитие детям любви и интереса к музыке, формирование понятия, что музыка не развлечение, а важная сторона жизни.
В последующие годы педагоги-ритмисты, изучая и отбирая всё самое ценное в известных системах, внесли много нового в область ритмического воспитания детей.
Так И.Л.Дзержинская, изучая способности восприятия музыки у дошкольников, отмечает, что «основной задачей движения под музыку является развитие умения двигаться соответственно характеру музыкального произведения. В процессе движения под музыку совершенствуются музыкальные способности детей, особенно чувство ритма» (20, с. 178). И.Л.Дзержинская делает вывод: «движение может быть одним из наглядных способов формирования музыкальных представлений, поскольку у детей благодаря движению конкретизируется характер, темп, динамика музыкального произведения» (Там же, с.178).
Н.Г.Александрова ритмичностью называет способность регулировать движения во времени и пространстве согласно своей воле и требованиям, идущим из вне.
В своих работах 30-х годов Н.Г.Александрова подчёркивает значимость дифференцированного использования ритмики в зависимости от возраста, пола, физического и психического состояния людей, их профессий. Так, если педагог-ритмист работает в дошкольном учреждении, то предмет становится частью воспитательных и образовательных задач, поставленных педагогикой. Если же ритмист работает в лечебных учреждениях, то первоочередными задачами раздела ритмической гимнастики и музыкально-ритмического воздействия являются задачи лечебной ритмики.
Е.В.Конорова создаёт программы, методические пособия, проводит всесоюзные конференции и семинары по ритмике. В научно-методических работах Е.В.Коноровой подробно освещаются вопросы ритмического воспитания детей. Она считает, что в основе музыкально-ритмической работы лежит целостное восприятие музыки и точная согласованность движений с её началом и окончанием.
Проблема музыкально-ритмического воспитания привлекла к себе внимание как исследователей, разрабатывающих теоретические основы, так и практических работников в области музыкального воспитания детей дошкольного возраста.
Особое значение специалисты по дошкольному воспитанию в период 1960-1980 годов придавали разработке методов проведения музыкально-ритмических занятий с детьми раннего возраста. Это было отражено в ряде статей, методических пособиях и сборниках (Н.А.Ветлугина, 1978г.; А.О.Катинене, 1974г.; М.А.Палавандишвили, 1973г.; Л.Н.Комиссарова, 1980г.).
Значительную роль в разработке и совершенствовании системы ритмического воспитания дошкольников сыграли педагоги-практики Т.С.Бабаджан, Л.Генералова, З.Резникова, Е.Н.Соковнина и др.
Н.А Ветлугина, А.О Катинене, М.А.Палавандишвили, Л.Н.Комиссарова большое значение придавали разработке методов проведения музыкально-ритмических занятий с детьми раннего возраста. Это было отражено в ряде статей, методических пособиях, сборниках.
Наиболее актуальной проблемой в психологии и педагогике является проблема детского творчества, в частности проблема детского музыкального творчества, так как её решение связано с проблемой общего развития ребёнка дошкольника.
В силу своей сложности, процесс творчества остаётся недостаточно изученным, несмотря на определённый интерес к нему со стороны многих исследователей.
Изучению творческих возможностей дошкольников в музыкально-ритмической деятельности посвящены исследования Р.Т.Акбаровой, С.В.Акишева, С.В.Горшковой, А.Г.Гогоберидзе, С.И.Букатиной.
Таким образом, анализ изученной литературы по проблеме развития музыкального ритма показал, что ритмическое чувство, которое включает ритмический слух, является важнейшей составной частью музыкального развития ребенка, с помощью которого осуществляется восприятие, переживание, воспроизведение.
Список используемой литературы:
1.Асафьев Б.В. О народной музыке. — Л., 1987. – 247с.
2.Бабаджан Т.О. Организованная подвижная игра. — М., 1948. – 48с.
3.Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Исследование. – Л., Советс. Композитор, 1979. – 351с.
4.Баренбойм Л.А. О музыкальном воспитании в Венгрии. М., 1983. – с.19.
5.Барышникова Т.К. Азбука хореографии. – М., Айрис – Пресс – Рольф, 1999. – 262с.
6.Бекина С.И. Музыка и движение М., Просвещение. 1983. – 208с.
7.Бекина С.И. Музыка и движение М., Просвещение. 1984. – 288с.
8.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1968. – 415с.
9.Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. //Учебное пособие для студентов педагогических институтов.// — М., 1983. – 255с.
14.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. – 93с.
15.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. Союз, 1997. – 220с.
16.Голейзовский К.Я. Образы русской народной хореографии. М., Искусство. 1964. – 368с.
17.Дзержинская И.Л. Способность восприятия музыки у дошкольников. //В книге Развитие художественных способностей.// Под ред. Н.П. Сакулиной. М., Издательство АПН РСФСР 1959. – с.178.
18.Теплов Б.М. Избранные труды в 2-х т. Том 1. М., Педагогика. 1985. – 328 с. нот.
19.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.Л. Издательство АПН РСФСР 1947. 335с. нот.
